Образование в переходном обществе

• Социалистическое равновесие
• Рыночные деструкции
• Деньги, потраченные впустую
• Школа как «школа жизни»
• Главное — таланты
• Бывает ли бесплатный сыр?
• Давайте заплатим все!

Основной бедой всякого переходного общества является опасная рассогласованность разных его подсистем. В ситуации, когда органическое целое оказывается расчленённым, каждая из его подсистем по необходимости начинает трактовать себя как самодостаточную, т. е. исходить не из интересов и потребностей целого, ибо таковое плохо просматривается, а отталкиваться просто от желаемого. Применительно к образовательной системе это общее положение имеет, пожалуй, особую силу, ибо сложившаяся в обществе конъюнктура дезинтеграции и стремления ухватить как можно больше от небогатого общественного пирога накладывается здесь на миф об его абсолютной ценности. Как нельзя де испортить кашу маслом, так нельзя испортить общество избытком образования, тем более что оно всегда субсидировалось по остаточному принципу и в избытке никогда не было. Но действительно ли образование во всех его звеньях есть некоторая абсолютная ценность, безотносительно к тому, какие цели, а значит и ограничения ставит перед ним общество?

Социалистическое равновесие

Как бы ни относиться к прежней советской системе образования, нельзя отрицать, что она была достаточно сбалансированной. Параметры её исходных этажей, т.е. школы, задавались количеством детей школьного возраста, которое при общей стабильности жизни тоже оставалось относительно стабильным. Устойчивость же [102] качественных параметров обеспечивалась устойчивостью её финансирования по остаточному принципу, скудость которого компенсировалась непритязательностью потребностей и принудительным энтузиазмом учителей. Готовила такая школа промежуточный продукт двух типов: с одной стороны, для системы профтехобразования, с другой стороны, для вузов. При этом первая по большей части подбирала всех тех, которые не попадали в вузы. И наконец, административно-регулируемая система распределения обеспечивала 100% трудоустройство всех выпускников в малоэффективном и огромном горниле народного хозяйства. Вся эта махина скреплялась скрепами мудрого партийного руководства, которое создавало иллюзию, что «научной марксистской идеологии» доподлинно известно, кого, где и как следует готовить.

Рыночные деструкции

Рынок, не развеяв в полной мере наших прежних иллюзий, весь этот вариант административно-командной субординации поломал. Прежде всего рухнули заводы, за продукцию которых живыми, конвертируемыми деньгами никто платить не захотел, а вместе с ними и создаваемая в своё время с таким трудом система профтехобразования. Общеобразовательная школа вынуждена была принять на себя контингент этой системы, сохранив при этом прежний и без того скудный объём финансирования и свои прежние задачи — готовить детей для поступления в вуз. Но в вузы всех детей подготовить нельзя, да и не нужно. Среди школ обнаружилось значительное расслоение. Одни, изыскивая разнообразные, прежде всего внебюджетные средства, стали пробиваться на элитный уровень, действительно готовя детей к высшей в основном гуманитарной школе. Другие, потеряв практически всякие ориентиры и при хроническом недоборе средств и учителей, стали готовить детей вообще неизвестно к чему. Сейчас, например, в школах города, и прежде всего, конечно, таких, не пробившихся на элитный уровень, не хватает 2 тыс. учителей, а основной контингент работающих составляют пенсионеры.

Не лучше обстоят дела и в высшей школе. Её рухнувшее производство и военно-исследовательский комплекс задели особенно больно. Потребность в высококвалифицированных кадрах в науке и сложнотехнологичных производствах сократилась более чем вдвое. Нечто подобное произошло бы и с высшей школой, если бы её вместе с производством отпустили в свободное рыночное плавание. [103] Но пойти на это в условиях, когда средняя школа перешла на сплошную подготовку абитуриентов, власти не решились. Поэтому было принято «мудрое», а по существу популистское решение: пусть в высшей школе будет и то, и другое, и административное финансирование (весьма, правда, урезанное) и рынок. Тем самым в полном противоречии с логикой вузовская система не сократилась, а удвоилась: к сохранившимся государственным добавилось ещё столько же коммерческих образовательных структур. Вопреки расхожим домыслам о самоценности образования такой беспредпосылочный рост одной из его подсистем обернулся серьёзным кризисом. Государственные вузы при неуклонно сокращающемся и размазываемом по всё большему количеству нуждающихся точек финансировании с необходимостью деградируют: преподавательский состав стареет, основные фонды изнашиваются, учебно-исследовательская база морально обесценивается, ценные библиотеки разворовываются или просто гибнут. Но шанс — в рыночном обществе заиметь высшее образование даром — обеспечивает этим вузам конкурс, и широко практикуемую возможность нелегально перепродавать объявленную даровой дорогостоящую услугу. Что же касается новоявленных коммерческих вузов, то большинство из них существует просто потому, что тем выпускникам школ, которые ранее учились в технических училищах или служили в армии, теперь стало некуда деться. Пресловутый же миф об универсальной ценности образования, которое якобы само по себе может решить все жизненные проблемы любимых детей, подвигает родителей нести свои далеко не лишние, а то и просто последние деньги в коммерческие вузы. На деле же большинство коммерческих вузов, по необходимости организующие свой учебный процесс просто на базе подручных преподавательских и технических ресурсов, надёжно обеспечивают своих студентов разве что освобождением от призыва армию и беззаботной студенческой тусовкой.

Деньги, потраченные впустую

В конечном счёте большинство выпускников и бюджетных, и коммерческих вузов как по причине недостатка соответствующих рабочих мест, так и по причине недостаточной по рыночным меркам профессиональной подготовки, не находят себе работы по специальности и вынуждены к выгоде уже других коммерческих заведений, оперативно работающих на рынке вторичных образовательных услуг, переучиваться, чтобы занять рабочие места, которые [104] реально есть. Те же сравнительно немногие выпускники вузов, которые широко используют открывшиеся ныне разнообразные индивидуальные формы информационного обмена и обретения знаний, предоставленные прежде всего современной компьютерной техникой, по большей части находят себе работу в исследовательских центрах за рубежом, где им всегда могут предоставить условия, несопоставимые с нашими российскими.

В результате даже те немногие деньги, которые может выделить наш нынешний бюджет на поддержку высшей школы, оказываются потраченными весьма неэффективно, позволяя лишь продлить агонию большинства государственных вузов и никак не помогая изменить ситуацию в принципе. Но, пожалуй, особенно жалко денег, потраченных на оплату высшего образования из скромного семейного бюджета. Представление о том, что в коммерческих вузах учатся дети новых богачей, не соответствует действительности. Люди действительно богатые учат своих детей за границей, в наших же коммерческих вузах учатся в основном те, которые не смогли поступить в бесплатные, но родители, не желая смириться с такой «ущемлённостью» своих чад, готовы идти на любые жертвы, чтобы это компенсировать. К сожалению такие жертвы бывают зачастую напрасными. На эти деньги, как показывает опыт, вполне можно получить какую-то скромную дельную профессию, и даже останется для того, чтобы начать собственное дело, вместо того, чтобы пять лет дожидаться диплома «специалиста по связям с общественностью» в каком-нибудь наспех сколоченном вузе, подвергая себя далеко не безопасным соблазнам и формируя неоправданные амбиции.

Школа как «школа жизни»

Попытку построения идеальной модели образования именно как системы следовало бы, на наш взгляд, начать с переоценки роли её различных подсистем в отношении общества. Одно дело образование непосредственно ориентированное на развитие личности в целом, на подготовку её не к той или иной профессии, а вообще к жизни. Более всего таким задачам отвечает или, по крайней мере, должно отвечать школьное и ещё более дошкольное образование, которое в данном случае, наверное, правильнее бы было назвать воспитанием как процессом, несомненно, более широким, чем образование. Такое образование-воспитание, выражающее общенациональные интересы, а не только интересы, скажем, науки или производства и обращённое безусловно ко всем детям как будущим [105] гражданам должно быть главным предметом заботы государства в сфере образования. Безусловно, оно должно быть не только общедоступным, но и обеспечено по потребности или, по крайней мере, по самой высокой шкале, которую государство на сегодняшний день только может себе позволить. Ведь количество средств, вложенных в развитие человека как личности, свидетельствует не только о приоритетности общенародных интересов перед всякими другими, т. е. о моральном потенциале власть предержащих, но и о степени их экономической грамотности, ибо деньги, вложенные в развитие человека как высшей формы богатства, приносят, как известно, самый высокий доход. Это универсальный принцип, но, пожалуй, особую актуальность он имеет применительно к нам, ибо, если Россия в сфере культуры и отстаёт от развитых стран Запада, так это не в области высокой науки и искусства, и не по своему нравственному или духовно-религиозному потенциалу, и уж тем более не по количеству образованных и тем более просто умных людей на душу населения. Мы прежде всего отстаём по уровню культуры в обыденно-повседневном её понимании: культуре быта, общения, организации труда и отдыха, знании языков и компьютерной грамотности, т. е. культуры жизни вообще, в самом широком её значении. Вот этой культуре жизни, а не только сумме знаний, и должна прежде всего учить общеобразовательная школа. То, что наше высокое педагогическое начальство это не совсем понимает, видно из такого вроде бы малозначительного факта, что за классное руководство, которое прежде всего и ориентировано на воспитание такой общей культуры в индивидуальном общении, в современной школе доплачивают целых сто рублей.

Думается, что именно с учётом этой сверхзадачи и следует строить реформирование школьного обучения. Центральное место в нём должны занять не математика и литература, а информатика и языковый тренинг, разнообразные курсы труда и домоводства, гармоническое физическое развитие, а самое главное — разнообразные формы внеклассной работы. Что же касается знаний, то здесь тоже следует ориентироваться не на то, что сдают при поступлении в вуз, а на то, что составляет основы общей культуры, столь важной для формирования стиля и качества жизни. Такие общекультурно значимые знания можно было бы сгруппировать в три укрупнённые блока: знания о человеке, его теле и психике; знания об истории наук о природе с определением их главных понятий; знания о социальной и [106] культурной истории человечества во всех её основных проявлениях. Итогом первых восьми лет такого обучения «жизневедению» должны быть по крайней мере два промежуточных, но в высшей степени важных результата, без которых немыслимо двигаться дальше: во-первых, умение работать, т. е. достигать достаточно отдалённых целей, опосредованных как творческими, так и, что не менее важно, рутинными усилиями; во-вторых, определение характера наклонностей и способностей ребёнка, на основании которого можно было бы принять решение о том, учить ли его какой-нибудь практической профессии или приобщать к миру интеллектуальной деятельности по одному из вышеназванных блоков знания.

На этом пути нас ожидает прежде всего большая работа по возрождению сети реальных училищ, причём именно реальных, а не только технических, ориентированных на подготовку квалифицированных рабочих кадров, как это было в советские времена. Сейчас нам очень нужны лицеи, где бы готовились кадры для третичного сектора: бытового обслуживания, туризма, фитнеса, торговли, развлечений, программирования. Эта работа будет весьма объёмной и трудоёмкой, потребует не только армии специализированных преподавателей, но и восполнения тех учебных площадей, которые ранее принадлежали ТУ, а ныне утеряны, и обязательного их современного технического оснащения. Но не выполнив эту работу мы вряд ли сможем рассчитывать на устойчивый рост как крупной промышленности, так и малого бизнеса, развитие которых ныне напрямую упирается в недостаток квалифицированных рабочих кадров.

Главное — таланты

Что же касается подготовки специалистов для интеллектуальных занятий, то здесь можно было бы опереться на сеть гимназий, которые ныне есть практически во всех районах города. Для этого, правда, нужно было бы избавиться от ненужного популизма и вполне легально сориентировать их не на обслуживание своего микрорайона, а на поиски талантов и формирование элитной системы образования. В высокой науке, политике, педагогике, медицине, не говоря уж об искусстве, всё решает не количество, а отдельные выдающиеся личности, именно они и образуют основной массив национального богатства той или иной страны. Разыскивать их, угадывать их, строя процесс образования индивидуально, не из расчёта на среднего учащегося, а из расчёта на отдельные выдающиеся ориентиры — вот основная задача гимназий, которая, будучи сколь [107] угодно трудоёмкой, окупится сторицей. Последовательно проведённая такая политика позволила бы привлечь в гимназии не только неординарных учеников и учителей, но и состоявшихся выдающихся личностей соответствующей специальности, и вместе с тем, подняв планку требований до предельно допустимого уровня, решить проблему посредственных учеников, которых неминуемо под разными предлогами будут навязывать элитной школе, обременяя её совершенно излишними здесь дисциплинарными заботами. В гимназиях, где планка будет равняться по лучшим ученикам, с посредственными способностями и интересами просто нельзя будет учиться.

Бывает ли бесплатный сыр?

Иначе обстоят дела с вузовским образованием. Конечно же, оно не является необходимым условием становления личности и в этом смысле с точки зрения всеобщих общественных интересов не может быть обязательным. Как личность в современном обществе можно состояться и без него. Непосредственно заинтересованным в нём оказывается таким образом не общество в целом, а с одной стороны, претендент, желающий повысить свой социальный статус, приобретя не общую, а высшую профессиональную подготовку, с другой стороны, определённый вид деятельности, в котором соответствующая профессия может быть реализована. Разумно было бы допустить, что именно эти две стороны и будут нести основное бремя по материальной поддержке вузовского образования. Кстати, именно так и обстоят дела как в развивающемся Китае, наука и производство которого остро нуждается в высококвалифицированных кадрах, так и в богатой Америке, которая вполне могла бы себе позволить бесплатное высшее образование. Значит в платности высшего образования есть определённый резон, состоящий, по-видимому, с одной стороны в том, что при его бесплатности в рыночном обществе невозможно реально установить, у кого есть действительно серьёзное желание учиться, даже идя на определённые жертвы, а кто просто хочет престижно потусоваться в весёлой и беззаботной студенческой среде. С другой стороны, только если за выпускника нужно платить, поддерживая определённый вуз, можно по-настоящему знать, какие производственные подразделения и в каком количестве нуждаются в специалистах соответствующего профиля, а какие — просто хотят набить себе цену, всерьёз не задумываясь о своём будущем. Бесплатное высшее образование как весьма дорогостоящая услуга не первой необходимости просто [108] абсурд, что-то вроде даровых драгоценностей. Впрочем, на деле, как мы знаем, даже сыр, а уж тем более образование вообще не могут быть даровыми. Если же за него не платят сами потребители, т.е. учащиеся, и практически не платит покровительствующее ему государство, резонно полагая при нынешней скудости наличных средств, что у него есть и другие гораздо более неотложные обязательства, например, перед военными или пенсионерами, то почему же оно вообще существует? В какой-то степени просто по инерции, но в основном нынешние государственные вузы живут за счёт самоедства: за счёт невосполняемой амортизации своих прежних фондов, за счёт коммерческого освоения в технических вузах непрофильных специальностей вроде культурологии или юриспруденции, за счёт неизбежного при этом снижения уровня требований к профильным специальностям, а значит общего качества обучения, но прежде всего — за счёт самого профессорско-преподавательского состава. Когда профессор, потративший практически всю свою жизнь на овладение своей профессией, получает зарплату равную таковой уборщицы или стипендии двух студентов, то вопрос — кто платит за так называемое «бюджетное» обучение? — оказывается по существу риторическим.

Давайте заплатим все!

Конечно, преподаватели вузов какую-то часть студентов и аспирантов (речь идёт о идущих им на смену действительных подвижниках знания и профессии), обязаны учить за свой счёт. Но почему они из своих сверхскромных средств должны ещё оплачивать учёбу лоботрясов, которые по специальности скорее всего работать не будут, или наоборот, тех, которые готовят себя к работе в каких-то специальных отраслях производства вроде кораблестроения или энергетики. Было бы, наверное, справедливым, чтобы в этом случае и контингент студентов, и программы, и, самое главное, расходы на обучение определялись самими этими отраслями или крупными производственными объединениями.

Было бы также вполне естественно, чтобы какая-то часть специалистов высшей квалификации прежде всего для бюджетной сферы, скажем, тех же учителей и врачей, могла бы готовиться по государственному заказу, допустим, по тем же образовательным сертификатам. Но и в этом случае уповать следовало бы не на администрирование, а действовать по рыночному, заключая с будущими студентами при вручении образовательных сертификатов [109] договора, согласно которым государство обязуется оплатить их образование, а они — определённое время отработать в определённых общественно важных сферах. Таким образом, бесплатного высшего образования не было бы в принципе: какая-то его часть оплачивалась бы самими обучающимися, какая-то часть преподавателями высшей школы, какие-то вузы вообще перешли бы на прямое обслуживание соответствующих отраслей производства и только какие-то специальности, видимо, не фиксированные, а всякий раз определяемые заново, остались бы на попечении государства.

Но самое главное то, что это поставило бы и государственные и коммерческие вузы в равные условия, включило бы механизм конкуренции между ними, сократило их общее количество до уровня действительных потребностей страны в высших кадрах или по крайней мере до уровня платёжеспособного спроса на образовательные услуги высшей школы. Тем самым мы смогли бы предотвратить нынешнюю деградацию нашей высшей школы, поднять её в целом хотя бы на уровень тех отдельных преуспевающих коммерческих вузов, которые удачно определили свою нишу на рынке образовательных услуг, и в конце концов — сделать нашу высшую школу вполне конкурентоспособной и на мировом рынке. От этого оказалась бы в выигрыше вся страна, но, пожалуй, прежде всего Петербург, который действительно получил бы реальный шанс стать Русским Оксфордом, приносящим городу не дополнительные расходы, а прибыль и престиж. Да и за судьбы русского языка, а значит и судьбы русской культуры в ближнем зарубежье, тогда можно было бы не опасаться: язык, на котором можно получить качественное образование, в специальной поддержке не нуждается.