Коммуникативное пространство вуза: субъекты, роли, отношения

[345]

Современное высшее образование как процесс представляет собой взаимодействие многих объективных и субъективных факторов. Образовательный процесс — процесс социализации личности, цели и формы которого определяются социумом и регулируются государством. Образование выступает формой адаптации человека к социальной реальности. Образование служит личностным целям и обеспечивает индивида знаниями, навыками и умением жить в данном конкретном социуме.

Внутри себя образование — сложный сегмент социальной реальности, обладающий собственной пространственно-временной структурой, содержащий субъектно-объектные отношения различных уровней, имеющий свое материальное и идеальное содержание. Под образовательным процессом здесь понимается процесс обучения в вузе как система, включающая в себя: 1) непосредственно обучение, то есть передачу знаний, умений, навыков; 2) формальную организацию этого процесса; 3) коммуникации различного содержания и разного уровня в этом процессе; 4) роли, интересы и идеалы основных субъектов. Образовательный процесс (образование) — процесс передачи социально-значимой информации, структурированный в пространстве и во времени, специально организованный и сопровождающийся постоянным воспроизведением коммуникаций разного уровня.

Понятие «субъект образовательного процесса» нуждается в четком определении и в эмпирических исследованиях и при построении теоретических моделей. В соответствии с общефилософским пониманием субъекта, к субъектам образовательного процесса следует отнести все элементы системы, обладающие возможностью активного влияния на ее деятельность. Главным субъектом, стратегически и идеологически определяющим цели и направления высшего образования, оказывается государство. Именно оно, в лице своей бюрократической структуры, задает стратегические, пространственно-временные, идеологические, содержательные параметры функционирования системы. Далее следует администрация образовательного учреждения, [346] определяющая те же параметры, но для более локального объекта. Внутри образовательного процесса взаимодействуют субъекты, обладающие качеством ролевой универсальности: чиновники, преподаватели и студенты. Они одновременно: вечны, как необходимые ролевые фигуры, исторически конкретны и индивидуально окрашены. Несмотря на последнюю характеристику, можно исследовать конкретный образовательный процесс в конкретном вузе как универсальный феномен высшего профессионального образования. Можно структурировать субъекты, исходя из их глобального положения в пространстве образовательной реальности, — студенты, преподаватели, властные структуры. В любом случае, студент как субъект находится в определенных отношениях с другими студентами как единичными субъектами, с группой, с деканатом (для него воплощением власти) и с преподавателем. В зависимости от содержания межличностных отношений что-то из них напрямую влияет на эффективность образовательного процесса, а что-то не выходит за рамки простого жизненного процесса. В свою очередь, преподаватель как субъект образовательного процесса включен во все перечисленные отношения и, кроме того, в отношения с другими преподавателями, а структура власти для него обладает несколькими уровнями. Властная структура, субъективно воплощаемая в руководстве института, имеет дело уже со студентами и преподавателями как совокупными субъектами, а также с соответствующей властной структурой следующего уровня.

В понятие «менталитет субъектов образовательного процесса» входят: ценностно-ориентационные комплексы типичных студентов, преподавателей, администраторов, их отношение к друг другу, образовательному учреждению и образованию. Духовность образовательного процесса включает в себя социально-психологические характеристики студенческих групп, специфику отношений «учитель-ученик» в высшей школе, особенности организации власти в системе высшего образования. Кроме того духовность и эффективность образовательного процесса определяется стилем руководства и степенью свободы субъектов: то есть наличием и качеством возможности принятия значимых решений. Проблема заключается в том, что ряд особенностей менталитета и коммуникаций субъектов образовательного процесса может быть познан, но не изменен. Например, при отсутствии конкурса в технические вузы [347] определение психологических типов студентов и их профессиональных ориентаций не ведет к изменению контингента, речь может идти лишь о попытке приспособления к нему.

Образовательный процесс можно представить как систему коммуникаций групп, имеющих разные функции, статусы, потребности и ценности. Коммуникации 1-го уровня: преподаватели и студенты в аудиториях и в лабораториях (процесс передачи знаний); коммуникации 2-го уровня: деканаты и студенты, студенты и диспетчерская, преподаватели — диспетчерская — деканаты (процесс организации передачи знаний); коммуникации 3-го уровня: преподаватели — руководство кафедрами и факультетами, руководство кафедрами и факультетами — ректорат (определение содержания и технологии образования); коммуникации 4-го уровня: ректорат — министерство (определение стратегии развития образования и регулятивных принципов). Таким образом, в образовательной реальности действуют четыре субъекта со своими статусами, интересами и идеалами — государственная бюрократия, вузовская бюрократия, преподаватели и студенты. При этом преподаватели образуют нижний уровень бюрократической системы (властной вертикали), определяющей стратегию, содержание, технологию и регулятивные принципы образования, в то время как студенты оказываются вне процесса принятия решений о стратегическом развитии института, в котором проходит 5-6 самых важных лет их жизни.

Таким образом, сферы деятельности, потребности, идеалы реальных субъектов образовательного процесса никогда полностью не совпадают.

Менталитет государственной бюрократии можно определить как политико-экономический.

Менталитет вузовской бюрократии можно определить как технократический, групповой и корпоративный.

Менталитет преподавателей — профессиональный, педагогический, групповой.

Менталитет студентов — потребительский, маргинальный, групповой.

Содержанием образовательного процесса является формирование человека образованного или трансляция социально значимой информации. Вопрос заключается в том, чем является образовательный процесс с точки зрения коммуникаций его основных субъектов?

[348]

Если рассматривать образование как социальный институт, то, безусловно, его развитие подчиняется общим целям исторического и культурного прогресса. Но если анализировать образовательный процесс как реальный процесс жизнедеятельности, то окажется, что он содержательно, формально, организационно и идеологически определяется тем, какого рода отношения существуют между его субъектами, как конкретные участники играют отведенные им роли.

Образование может рассматриваться как обмен услугами. Если считать, что образовательный процесс — это обмен услугами, то мотивация деятельности субъектов такого процесса лежит за границей их общения.

Образование может быть представлено и в качестве коммуникативного процесса, субъектами которого выступает настоящие поколения, а целью является передача информации, включающей знания и опыт предыдущих поколений. Формула создателей любого феномена (обычая, ритуала, понятия): «Мы сделаем это так» при передаче знания следующему поколению заменяется на формулу: «Так это делается». Когда субъект создает нечто, оно принадлежит ему, и воспринимается как субъективная реальность, когда субъект получает нечто от другого, оно (нечто) приобретает статус объективной реальности, противостоящей субъекту. Поэтому трансляция знаний от поколения к поколению умножает объективность социального мира.

Образовательный процесс как форма взаимного включения в субкультуру поколения может быть условно представлен в виде иерархии последовательных ступеней общения: 1) взаимное определение базовых типических социокультурных и личностных характеристик, как-то мировоззренческой и ценностной направленности, культурного уровня, эрудированности, компетентности, одаренности, контактности и т. д.; 2) узнавание символики субкультуры, интересов, мотиваций, ценностей; 3) определение форм взаимоотношений.

Проблема взаимоотношения поколений в современном стареющем обществе стоит достаточно остро. Взаимоотношения между поколениями можно проследить по следующим аспектам:

1. экономическому, который характеризует общее и особенное в отношении к труду, профессиональной деятельности, уровне занятости в различной сфере трудовой деятельности;
   
2. политическому аспекту, показывающему взаимосвязь поколений по уровню мировоззрения, политической культуры;
   [349]
   
3. культурному аспекту, который определяет общность и преемственность духовной культуры, отношение к духовному наследию. Новое поколение в сфере культуры имеет более высокий уровень образования, различается в отношении к искусству, в предпочтении популярных жанров музыки, в формах проведения досуга;
   
4. бытовому аспекту, отражающему различие жизненных условий поколений (повышение комфорта, наличие отдельных квартир);
   
5. социально-психологическому аспекту, который демонстрирует отношение между поколениями в процессе общения, в семейных отношениях 1. Образовательный аспект взаимоотношения поколений может рассматриваться как особый элемент культурного дискурса, а сфера высшего профессионального образования — общественный институт, специально созданный для данного процесса, поскольку здесь присутствует формальное, определенным образом организованное общение поколений и духовный диалог знаний, мировоззрений, ценностей, причем и то и другое существует непосредственно (деловые и межличностные коммуникации преподавателей и администраторов и студентов) и опосредованно (взаимодействие и интеграция в пространстве — времени образования созданных и создаваемых ценностей культуры).
   

В соответствии с концепцией М. Мид, предыдущие культуры основывались на подчинении младших поколений старшим вследствие наличия у последних знаний и опыта повседневности (постфигуратиный тип культуры). Суть настоящего момента — в существовании общего опыта молодежи, предельно отличающегося от опыта старших поколений (профигуративный тип культуры). Разрыв культур молодого и старшего поколений в современной России — не перманентно существующее противоречие «отцов и детей», но действительное столкновение в интеллектуальном едином пространстве несоединимых мировосприятий 2.

«В реальной социальной действительности обнаруживаются очень большие трудности в процессах совмещения различных менталитетов. Условием их сближения и согласования является расширение и обогащение их общечеловеческими компонентами; [350] тогда в самом менталитете будут находиться основания для компромиссов с другими менталитетами, и только при этих условиях он может выступать в качестве средства объединения» 3.

Коммуникация поколений в образовательном процессе содержательно состоит не в навязывании стандартов образованности путем представления существующего знания и мировоззрения как абсолютных истин, а в согласовании предлагаемых знаний с собственным опытом ученика (обучаемого), то есть актуальным состоянием педагогического процесса становится субъектно-субъектное взаимодействие.

Коммуникационный процесс между преподавателем и студентом представляет собой взаимопроникновение двух культурно-информационных и психологических реальностей.

Реальности преподавателя и студента в ритуальном общении лишь соприкасаются, образуя узкий канал единого коммуникационного пространства. В деловом общении преподаватель и студент имеют общую реальность: информационное и коммуникативное пространство, которое обладает временным существованием, и оба субъекта стремятся максимально сократить как хронотоп, так и пространство общения. При переходе на личностный уровень образуется постоянная единая психологическая реальность, которую определяют: деловая цель общения, общие интересы внеучебного характера, интерес к друг другу, а временные рамки общения задаются хронотопом учебного процесса, степенью личной близости, желанием субъектов. Один из постулатов педагогической этики гласит, что учителю необходимо любить всех своих учеников. Но это равносильно библейской заповеди любви к ближнему. Поэтому автор выдвигает положение о возможности создания в образовательном процессе условий для сознательного поиска преподавателей и студентов, адекватных друг другу, имеющих общее коммуникативное пространство. Мы не можем любить всех, мы ищем в жизни тех, кого мы можем полюбить, и тех, кто способен полюбить нас. Поэтому и в образовательном процессе для преподавателя и студента необходимо повсеместно расширять практику выбора. В конкретном образовательном процессе это выглядит как [351] бесконечное расширение свободы выбора студента. Можно сказать, что автор ломится в открытую дверь, поскольку принцип выборности модулей обучения давно разработан и реализован в мировой практике образования. Однако в нашей стране повсеместной стандартизации и унификации существует компетентное мнение, что наш студент ничего выбирать не может в силу низкого интеллектуального уровня. В настоящий момент выбор осуществляется только по отношению к вузу (однократный выбор) и относительно небольшого количества дисциплин внутри унифицированного учебного плана по специальности. На самом деле формирование системы образования по модульному принципу, позволяющему студенту выбирать направление обучения, не просто повышает уровень его свободы, оно позволяет ввести в образование тот элемент неопределенности, который на настоящий момент является непременным атрибутом нашей реальности. Неопределенность — в смысле существования выбора возможностей психологически делает молодого человека взрослым, поскольку означает для него ответственность не только за сам выбор, но и за его последствия. Расширение выбора со стороны преподавателя — как и чему учить, а со стороны студента — чему и у кого учиться — вырабатывало бы у обоих субъектов образовательного процесса способность к быстрому реагированию на изменение спроса и предложения на рынке образовательных услуг. А.С. Запесоцкий в качестве одного из элементов культуроцентристского подхода к организации деятельности образовательного учреждения называет референтацию образовательного пространства. «Суть принципа референтации — обеспечить идентификацию с образом выдающегося человека и тем самым стимулировать духовный рост личности студента, его образование» 4. При этом предполагается, что старшее поколение может предоставить для молодого поколения соответствующие образцы для подражания. Но ведь оба субъекта образовательного процесса могут идентифицировать себя и партнера с некими идеальными образами и формировать коммуникативное пространство и время в соответствии с уровнем и степенью этой идентификации. Студент должен стать для преподавателя Значимым [352] Другим так же, как преподаватель для студента. Иначе повседневность образовательного процесса не изменить.

Согласно П. Бурдье, социальная реальность понимается как множество соотносительных позиций, то есть как «пространство отношений». Порядок поведения в повседневной жизни создает структуру социального бытия. Именно в этом смысле мы употребляем понятие «образовательная реальность», как составной элемент и форму существования более широкой социальной реальности.

Реальность образовательного процесса включает в себя деловые и межличностные коммуникации: «учитель-ученик», «студент-преподаватель», «студент-студент», «студент-группа», «преподаватель-преподаватель» и т. д., распределенные в пространстве и развивающиеся во времени. Эти отношения не представляют собой правильной иерархической системы, а складываются в причудливые сочетания, конкретные не только для каждой подсистемы, но и для каждого человека. В настоящем исследовании описывается и анализируется реальный образовательный процесс, как мир действительных отношений преподавателей и студентов, администраторов и общественности. «Повседневная жизнь представляет собой реальность, которая интерпретируется людьми и имеет для них субъективную значимость в качестве цельного мира» 5.

Дисциплинарным пространством, в котором организуется и осуществляется таинство учебного процесса является аудитория в ее физическом, материальном и человеческом воплощении. Исторически обучение наукам всегда происходило в специальных помещениях, где были выделены и отделены друг от друга места обучающих и обучаемых. Эти места не рядоположены, что имеет принципиальное значение: при передаче социально значимой информации различие между владеющим ей и получающим ее воплощено в физическом мире расстояний, который становится символическим миром социальных дистанций и отношений. Большие лекционные аудитории представляют собой рудимент образовательной системы, в которой Лектор играл роль Учителя и мог «вещать» публике. Ту же символическую роль — физическое и материальное воплощение социальной дистанции — играют возвышения, кафедра и доска/экран.

[353]

Существует множество педагогических технологий, ломающих физическую дистанцию между учителем и учеником. Однако интересно, что в этом случае ломается и вся дидактическая практика. Невозможно читать лекцию, сидя на диване в окружении слушателей, — так можно вести беседу. Невозможно ставить оценки, находясь с учеником в столовой, гостиной или на прогулке, но возможно подвергать критическому разбору его работу. Физическое изменение положения слушателей и преподавателя относительно друг друга в аудитории не препятствует передаче информации, но незаметно меняет отношения власти и блокирует исполнение важнейшей составляющей процесса образования — выставление оценки.

Географическое расположение, служебная иерархия и степень доступности помещений внутри образовательного учреждения отражают степень включенности субъектов образовательного процесса в реальный процесс жизнедеятельности вуза. Помещения аудиторий — публичные и доступные всем места, помещения кафедр и лабораторий — места, доступные посвященным. Помещения ректората, подразделений университета — места, доступные не всем и не всегда. Деканат — место, где в материальном (географическом) смысле и идеальном (место Власти) пересекаются интересы администрации, преподавателей и студентов. Деканат — сердце факультета, следовательно, в нем должны быть материально воплощены содержательное, организационное, физическое и психологическое отличия данного субъекта образовательного процесса от всех остальных. В средневековых университетах факультеты располагались в разных помещениях, что подчеркивало их содержательную и правовую независимость друг от друга. Эта традиция сохраняется до сих пор. Граница факультета — не только удобная возможность разделить ответственность за аудитории и коридоры; это граница власти, контроля, авторитета, прав и обязанностей деканов, заведующих, преподавателей и вузовской бюрократии; это граница между «своими» и «чужими» студентами; часто это реальная граница — информационного, дисциплинарного и коммуникативного пространств.

Доступность, открытость и необходимость вузовских помещений для всех субъектов образовательного процесса, структура их взаимоположений отражает характер руководства и управления вузом, особенности интеграции образовательных подсистем [354] внутри общей реальности. Это видно во всем. Аудитории есть обычные и кафедральные; кафедры — общеобразовательные и выпускающие; столовые, буфеты и туалеты — студенческие и преподавательские. Открытость и закрытость подразделений образовательных институтов воспроизводятся в менталитете и в языке субъектов образовательного процесса: «Я не знаю, где это»; «Я туда не хожу»; «Меня туда не пустят», «Сейчас там закрыто». П. Бурдье специально отмечает различие географического и социального пространств, а также преимущества властных структур, которые им дает возможность признавать или отрицать прямое и символическое значение социальных дистанций. «Я думаю о том, что называю про себя стратегиями снисходительности, когда агенты, занимающие высшие позиции в одной из иерархий объективного пространства, символически отрицают социальную дистанцию (которая от этого не перестает существовать), обеспечивая себе таким образом выгоды…» 6. Например, ректор может покупать пирожки в студенческом кафе или разговаривать с сотрудниками в коридоре, тем самым создавая имидж демократичного и доступного лидера. М. Фуко, а вслед за ним Ж. Делез и другие предполагают, что дисциплинарное общество сменится обществом контроля. В принципе это означает не освобождение субъекта, а трансформацию форм власти. Если в дисциплинарных обществах человек постоянно переходит из одного дисциплинарного пространства со строго определенными правилами сознания и поведения в другое, столь же определенное; то в обществах контроля человек свободно перемещается в пространстве, контролируемом из нескольких центров и с помощью различных технологий. Так вместо запрета для студентов питаться в преподавательской столовой, можно выдать некие коды (бэйджи, пароли) преподавателям, что автоматически сделает студента узнаваемо чужим в данной точке университетского пространства. « Контроль …непрерывен и безграничен, тогда как дисциплина нацелена на долгий срок действия и поэтапность. Человек больше не заключенный, теперь он — должник» 7.

[355]

Третьим выделяемым автором элементом внутренней структуры пространства образования является коммуникативное пространство — система социальных и профессиональных, деловых и межличностных коммуникаций типа: «учитель-ученик», «преподаватель-студент», «преподаватель-преподаватель», «студент-администратор», «преподаватель-администратор». Оно (коммуникативное пространство) включает в себя: взаимоотношения между тремя основными субъектами образовательного процесса — преподавателями, студентами, вузовской администрацией.

Таким образом, пространство образования может анализироваться как информационная среда или сосуществование информационных процессов; как дисциплинарное пространство — организация порядка и коммуникативное пространство как порядок отношений. Из вышеописанного видно, что в образовательном пространстве объективируются бюрократические (властная вертикаль), политические (борьба интересов), коммуникативные отношения внутри университета.

Для конкретных субъектов образовательного процесса: преподавателей, администрации факультетов коммуникативное время обусловлено наличием «своих» и «чужих» студентов. Деканаты, выпускающие кафедры, кураторы, научные руководители работают с наличным контингентом студентов семестры, годы, весь период обучения. Хронотоп личного общения — узнавание, формирование отношений, их развитие, угасание, прекращение — в каждом случае имеет разную скорость. Оптимально развитие длительных отношений (работа кураторов, научных руководителей, руководителей длительных учебных циклов). Особенность темпоральной структуры образовательного процесса в постоянной воспроизводящейся разнонаправленности времени для преподавателей и студентов: для преподавателей — бесконечная смена циклов, время идет по кругу, для студентов — прогрессивное поступательное развитие, время идет вперед. Противоречие новизны и повторяемости для преподавателей выражается в том, что они знают «конец» и воплощают собой «вечный» цикл обучения, в то время как студент требует индивидуального подхода и проживания ситуации как принципиально новой. Для студентов процесс представляет собой перманентное развертывание новых возможностей в данной образовательной среде, не связанных однозначно с его прошлым и с будущим, то есть он [356] живет «сейчас», но это «сейчас» не определяет его «потом». В образовательной реальности в одном образовательном пространстве сосуществуют субъекты, обладающие разным внутренним временем, что является одной из важнейших причин конфликтности института высшего профессионального образования.

В истории российского студенчества было несколько периодов участия студентов в процессе управления образованием: в выборах ректоров, в оценке качества и уровня преподавания, в решении конкретных вопросов развития факультета и института через работу в ученых советах; были попытки развивать студенческое самоуправление с помощью представительской демократии — организации органов власти самих студентов. Но все эти попытки не имели жизненной силы из-за отсутствия внутренних потребностей у субъектов образовательного процесса в инновационных преобразованиях: у преподавателей — в силу естественного консерватизма, у вузовской бюрократии — в силу потребности в сохранении порядка, у студентов — в силу узости студенческого менталитета, обусловленного конечностью и временностью существования конкретных молодых людей в качестве студентов.

Менталитет студентов определяется сессией, а точнее, менталитет студента определяется временем образования, то есть временностью его существования как студента вообще и временностью и конечностью конкретного сегмента образовательного процесса для него лично. Студенту достаточно перетерпеть, пережить любой отрицательный момент, дождаться его конца в своем образовательном цикле. Поэтому студенты не имеют объективной потребности изменять образовательный процесс, а незначительные намерения в этой области не выдерживают давления мыслей о потенциальных неприятностях.

В отношении к вузу студенты колеблются между рассмотрением его в качестве ступени профессионального или карьерного роста и в качестве «дома». Интересно, что на вопросы типа: «Есть ли у вас проблемы в отношениях с администрацией?», абсолютное большинство студентов не только отвечают отрицательно, но и добавляют: «Я туда не хожу». То есть студент идет к преподавателю или в управленческую структуру только под давлением обстоятельств. В реальности, в повседневности образовательного процесса коммуникационные пространства разорваны гораздо сильнее, чем можно было бы предположить.

[357]

Важное значение для понимания менталитета студента имеет анализ возможных мотиваций выбора того или иного образа студента. Этот выбор реализуется обычным студентом в диапазоне от «каким должен быть студент» и до «каким не может быть студент». При этом необходимо анализировать внутреннюю направленность этого выбора, то есть уточнить внутри или вне образовательного процесса находятся его доминирующие интересы. Для нормального студента идеал в отношении учебы колеблется между студентом, получающим повышенную стипендию, и студентом, отчисленным за неуспеваемость. Где-то посредине находится тот, для которого учение не представляет проблемы в силу его способностей или других факторов. Идеалом в отношениях с преподавателем является умеренная благосклонность с обеих сторон. Идеалом положения в группе является место статусного члена группы, имеющего достаточно положительных выборов и необремененного ответственностью лидера или отчаянием изгоя.

Обычный студент младших курсов среднего технического вуза — это юноша (реже девушка), пришедший туда потому, что его школа находится под контролем данного вуза, или потому, что с его оценками нельзя было поступить в престижный институт, а никаких определенных желаний и профессиональных мотиваций у него нет. Он озабочен в настоящем своим материальным положением, то есть нехваткой карманных денег, своей экономической, социальной и психологической зависимостью от родителей, своим имиджем в глазах противоположного пола, своим положением в группе и противоречием между тем, каким он хотел бы быть, и тем, сколько усилий он готов ради этого потратить.

Специфика менталитета студента по сравнению с менталитетом преподавателя заключается в разном значении для них будущего. Для студента его цели, идеалы и интересы как студента подчинены его будущему, но не тождественны ему. Для преподавателя будущее есть продолжение настоящего, еще нереализованная возможность. Для студента будущее — другая жизнь, реализуемая после завершения данного этапа. То есть развитие молодого человека как студента можно представить как реинкарнацию, переход из одной жизни в другую, причем содержание той, другой, жизни обусловлено этой, но не предопределено. Вот почему в менталитете студента приходится все время выделять настоящую сторону и виртуальную составляющую. [358] Студент — переходный этап в социализации индивида, как подросток — переход к взрослому.

Время в образовательном процессе играет, как было отмечено, особую роль. Время обучения и возраст его основных участников имеют принципиальное значение. Преподаватели — это мужчины и женщины среднего и пожилого возраста, переживающие кризисы середины жизни, а студенты — молодые люди от 17 до 22 лет, находящиеся в процессе самоидентификации и поиска собственных и освоения социальных ролей. Если современные культура и психология считают необходимым рассматривать любой возрастной этап как законченное в настоящем развитие, то тем более пять студенческих лет, приходящихся на стадию возрастного и социального становления, играют важнейшую роль в завершении психологии и характера личности. Студент — человек, переживающий два перехода: стадию личностного самоопределения, то есть завершение формирования своего психологического типа — интеллекта, способностей, характера и воли, и стадию выбора социального образца или жизненной модели сознания и поведения.

«Это юношеский период самоутверждения и самопознания, когда происходит быстрое, почти скачкообразное расширение духовного горизонта личности. Данный временной интервал, знаменующий собой своеобразный переход от «человека» культуры» к возможному «культурному человеку», является своего рода периодом «естественной трансценденции», так как между склонностями и предпочтениями, установками характера с одной стороны и ролевыми требованиями с другой имеется расхождение, «ролевая дистанция». Внутренняя жизнь личности, ее активный поиск своей системы мировидения, своей философии жизни не выражаются в ролевых действиях» 8.

Время студенческой жизни — это период важнейших личностных выборов — выбора профессии, выбора жизненного пути, выбора делового стиля и стиля поведения, выбора отношения к семье и детям.

Одновременно студент должен адаптироваться к своему положению студента, научиться учиться, жить по нормам и правилам вузовского порядка.

[359]

Таким образом, студент — взрослеющий человек, определяющийся профессионально и потенциально включающийся в общественное разделение труда конкретной культурно-исторической эпохи. Эти факторы определяют специфику менталитета студента и отличают его от других.

В процессе проведения ряда социально-психологических исследований был проявлен следующий феномен: у большинства студентов существует очень сильный разрыв между желанием достижения социального успеха и пониманием того, какими способами это может быть сделано. Есть достаточно отчетливое «хочу», но нет понимания как это «хочу» может быть реализовано в индивидуальной жизненной ситуации.

Теперь рассмотрим комплексную характеристику полученного социально-психологического портрета современного студента, основанную на результатах проведенного исследования.

Вывод 1. Содержание и уровень интеллектуального развития не соответствуют содержанию и уровню социально-психологического, личностного развития, что выражается в поведении, несоответствующем нормам образованности, воспитанности и правилам организационного поведения.

Например, характеристики независимости в поведении значительно ниже характеристик независимости в мышлении. Это означает, что в условиях интеллектуальной неопределенности при решении интеллектуальных задач человек понимает что делает, а при решении жизненных или социальных проблем поведение его стереотипно, и эта стереотипичность существенно сужает диапазон возможных реакций.

Социальная смелость в области слабых и средних показателей: это означает, что большинство студентов испытывает трудности при вхождении в новую ситуацию, нуждается в поддержке, т. к. в первое время его силы уходят только на адаптацию к новым условиям. Следовательно, любые новации в учебном процессе должны предполагать психологическую подготовку студентов.

Низкая дипломатичность в общении в поведенческом плане представлена таким образом, что человек говорит все, что ему приходит в голову, мало соотнося что, кому и как он говорит. То есть высокая степень нормированности и субординированности в общении, характерная для преподавателей и администрации, непонятна студентам, не соответствует их [360] коммуникативным навыкам и повседневному опыту, что затрудняет процесс межличностной коммуникации.

Образ преподавателя. В принципе преподаватель может быть образцом для подражания, как личность, обладающая позитивными качествами: интеллект, воля, доброта; как профессионал, добившийся успехов в своей деятельности. Интересно, что карьерный личностный рост не отмечен. Здесь возможны две интерпретации: 1. Студентов больше волнует самореализация, нежели социальная самореализация (карьера). 2. Студенты не считают, что карьера, сделанная в вузе, достойна подражания. Еще раз стоит обратить внимание: позитивная оценка преподавателя и его авторитет не зависят «от имени в науке». В качестве определяющего аспекта личного обаяния студенты называют внешность и чувство юмора. На это стоит обратить особенное внимание, поскольку такие приоритеты неожиданны в вузе, где большинство студентов и преподавателей — лица мужского пола. Преподаватель воспринимается как совместитель, то есть человек, живущий не только проблемами ЛЭТИ. Это, скорее, мужчина, чем женщина, причем среднего возраста.

Стоит обратить внимание на сохраняющуюся потребность студентов в сокращении дистанции между студентами и преподавателями. Способ удовлетворения данной потребности выступает увеличение корпоративных мероприятий, в которых на добровольно-принудительной основе участвуют студенты.

В отношении реакции студентов на пол и возраст преподавателей, к сожалению, констатируем, что данная проблема абсолютно не признается преподавателями в качестве проблемы. Преподаватели старшего возраста не признают существования коммуникативных барьеров между собой и студентами. Что касается пола, то существующая в университетах гендерная политика и атмосфера не может не отражаться на сознании студентов.

Исполнительность — очень важная характеристика для учебного процесса. Большая часть студентов характеризуются слабой исполнительностью, т. е. предпочитают делать только то, что сами считают нужным и важным.

Вывод 2. Значительная сила внутренних эмоциональных переживаний сочетается со слабой стрессоустойчивостью.

Студенты в нашей выборке интуитивны (т. е. склонны принимать решения на основе неосознаваемых мотивов, пользуются критерием эстетичности по отношению к оформленности [361] внешнего пространства), эмоциональны, восприимчивы к критике любого рода.

Это чувствительные и чувствующие люди, но не признающие себя в качестве таковых, тем более, что преимущественно это мужская выборка в мужском вузе, девушек в исследовании — 27%. Собственную чувствительность, восприимчивость студенты-юноши чаще всего трактуют как неуместную слабость, с которой нужно бороться, которую необходимо преодолевать, и тем самым создается еще большая зона напряжения в системе межличностных взаимодействий.

Вывод 3. При таком комплексе характеристик люди склонны демонстрировать достаточно наступательное, а зачастую, и агрессивное поведение, как один из вариантов неконструктивного адаптивного поведения, цель которого — скрыть существующий дисбаланс и демонстрировать уверенность в себе. Задача, которая при этом решается человеком, напрямую связана с балансировкой собственного самочувствия, но не с содержанием ситуации.

Выбор отказа от деятельности — одна из существенных причин наличия большого количества плохо успевающих студентов. Их активность продуктивна только при наличии целей и приемлемых способов ее достижения, а навык поиска новых способов достижения поставленных задач является несформированным. Здесь важно отметить, что показатели развитости творческого мышления (именно мышления, а не воображения) — все в зоне слабого и среднего уровня.

Хотелось бы отдельно отметить, что несмотря на выраженную честолюбивость, о позитивно сформулированных целях профессиональной самореализации говорить не приходится. В качестве осознанной цели выступает образ желаемого будущего: хорошая высокооплачиваемая работа, которая позволяет заниматься тем, что нравится. Однако эта работа чаще всего не связана с получаемым образованием и поэтому уже сейчас осуществляется поиск подходящей сферы приложения своих возможностей, в том виде как они сформированы на сегодняшний день, и чаще всего это только отчасти связано с получаемой профессией.

Каковы сильные стороны в портрете современного студента. Присутствует ярко выраженная ориентированность на социальную успешность, хороший сильный интеллект, высокая [362] чувствительность, в качестве ценности присутствует профессиональная самореализация, работоспособность, развитый социальный интеллект. Все эти характеристики, подкрепленные правильно организованной учебной, научной и воспитательной работой с необходимостью дают хороший результат, который связан с образом современного специалиста — профессионала, умеющего ориентироваться в ситуации неопределенности, умеющего принимать решения в быстро меняющейся профессиональной среде; результат этот напрямую связан с миссией технического университета в XXI веке.

Сложившийся из всех этих фактов «портрет» студента свидетельствует о том, что открытым для эффективной межличностной коммуникации в учебном процессе является канал мотивированной деятельности. Все привычные способы активизации познавательной активности ориентированы на хорошую и высокую исполнительность, хорошую независимость, стрессоустойчивость, хорошую социальную смелость.

Межличностные и деловые коммуникации преподавателей и студентов содержательно исследуются недостаточно. В современных условиях внедрение в образовательный процесс новых информационных технологий, студенческой мобильности, элементов дистантного обучения привели к тому, что классическая форма отношений «учитель — ученик» умерла, а новая — «студент — потребитель, а вуз — производитель образовательных услуг» по сути элиминирует наставническую функцию преподавателя. Проведенные нами в СПбГЭТУ «ЛЭТИ» исследования показывают, что студенты имеют осознанную потребность в «Учителе», которая (потребность) не удовлетворяется существующей образовательной системой и идущими в ней реформами.

В процессе исследования «Преподаватель глазами студента». проведенного в апреле 2003 года были опрошены студенты 4-го курса всех технических факультетов. Цель проводимого опроса: выявить наиболее ценимые студентами качества преподавателей для последующего использования этих данных в процессе управления качеством образования. Опрашивались студенты 4-го курса, поэтому уровень компетентности ответов не вызывает сомнений. Всего в опросе приняли участие около 400 студентов, что составляет более 5% всех студентов технических факультетов, поэтому результаты достаточно репрезентативны. Структура по полу так же соответствует общей структуре студенческого контингента.

[363]

Основу позитивной оценки преподавателя со стороны студентов как лектора, так и ведущего практические занятия, составляет его методическое мастерство. Следовательно, именно на эти способности следует обращать внимание при рекомендации преподавателя на переизбрание, при приеме на работу новых преподавателей, при работе с молодыми преподавателями. Возможно, следует усилить раздел по методике педагогической деятельности работы в курсе для аспирантов «Педагогика высшей школы». Поскольку в нашем опросе попытка дифференцировать мнение студентов о преподавателях специальных и общеобразовательных дисциплин не удалась, можно сделать вывод, что по этому пункту требования студентов инварианты относительно цикла дисциплин. Можно заметить, что преподаватель вуза воспринимается как «учитель», то есть тот, кто дает обработанные и готовые к восприятию и употреблению знания. Такое отношение к образовательному процессу ставит под сомнения возможности студентов самостоятельно осваивать материал.

В настоящий момент в университете недостаточно пропагандируется научная работа как студентов, так и преподавателей. Следствием этого стало недооценка студентами научной работы преподавателя. Они не связывают позитивную оценку деятельности преподавателя с «именем в науке». Не считают, что преподавательская и научная деятельность в вузе взаимосвязаны, не нуждаются в информации о направлениях и результатах деятельности преподавателя. Ответы студентов показывают, что и преподаватели не интересуются научной работой студентов, мало вовлекают их в соответствующую деятельность. Конечно, нами опрашивались инженеры, но никто не упоминал, что их привлекают к прикладным разработкам. Сопоставляя полученные результаты с высказываниями студентов на Днях ЭТУ «Наука молодая», приходится делать вывод, что информационные каналы, касающиеся науки, научных направлений деятельности кафедр, научных интересов преподавателей работают плохо.

Отношения студентов и преподавателей в университете в целом доброжелательные. Ответы на вопросы показывают, что студенты высоко оценивают позитивные человеческие качества преподавателя. Большинство поставило эту характеристику на третье место сразу после качеств, характеризующих [364] методическое мастерство. В то же время очевидно, что студенты воспринимают преподавателей исключительно в рамках ролевых отношений «учитель — ученик». Сокращение дистанции между преподавателем и студентом видится как увеличение возможности получения от него дополнительных знаний (больше индивидуальных консультаций). В понятие «хорошее отношение к студентам» вкладывается: заинтересованность в успехах студентов, уважительность и объективность.

Таким образом, коммуникационное пространство вуза представляется разорванным и внутренне противоречивым. Его формальная структура иерархична и статична, в то время как содержательное разнообразие коммуникативных практик может способствовать как повышению качества образования, так и снижению его эффективности. Именно эти практики нуждаются в дальнейшем исследовании.