Образование как космическое со-бытие

• I
• II

В этой статье я хотел бы посмотреть на человеческое образование как на космическое событие или (что, может быть, существеннее) — как на со-бытие макрокосма и микрокосма. Я попытаюсь также проследить экзистенциальный, микрокосмический смысл этой макрокосмической причастности образования.

I

Образование в первом, лежащем на поверхности смысле, формирование, привнесение формы в материю. Но уже в этом самом банальном смысле таится серьезное обобщение. Образование Солнечной системы, образование биосферы Земли, образование человечества (антропо- и социогенез), так же как и образование индивидуальности — процессы существенно единые. Иногда говорят, что «образование» определено в толковом словаре как «получение [28] систематизированных знаний и навыков, обучение, просвещение» 1 и нечего тут мудрить. Образование в смысле формирования 2 это всего лишь омоним. Конечно, философский прием уточнения понятий, ригористского возвращения к «точному», буквальному смыслу терминов вполне имеет право на существование. Но он теряет свое значение, если не существует противоположной этому ригоризму игры с мерцающими смыслами и этимологиями, что также представляет собой эвристически мощный философский прием. В этом отношении образование как становление вообще и как результат этого становления, с одной стороны, и образование как становление человека собственно человеком в процессе, главным образом, получения знаний, конечно, являют собой не просто аналогичные, но сущностно единые процессы. Такое же сущностное сближение можно проследить и в немецком слове Bildung.

Итак, на образование можно смотреть, во-первых, в античном плане, как на упомянутое формирование, как на превращение хаоса в космос, как на внесение парадейгмы в хаос. Во-вторых, в библейском плане, образование предстает как радикальное возникновение нового, генезис чего-то такого, чего никогда еще не было, — как на становление нечто из ничто. Вопрос не только в том, как форма образует материю, но как образуется сама форма (под воздействием материи).

В данной статье образование рассматривается именно в этом втором смысле. Образование это не только и не столько процесс «передачи знаний», уже наличных, присутствующих у Учителя, сколько по своей сути процесс возникновения нового знания, — причем нового не только для Ученика, но и для Учителя.

Знание как процесс и прогресс знания осуществляется в системе образования. Система образования есть гарант существования и движения знания в обществе. В этом отношении ключевую роль играет именно социальный институт образования, а не социальный институт науки, как может показаться нам, жителям новоевропейской цивилизации. Именно образование и есть культура в динамике 3. [29] Знание, которым владеет Учитель, сталкиваясь в процессе образовательного диалога с Учеником в определенной образовательной среде, — с той стихией, которую представляет Ученик в мире, это знание Учителя превращается в некоторое новое знание и для самого Учителя и для общества в целом. В этом плане система образования в каждом обществе являет собой креативный институт.

Мы выше говорили, подчиняясь инерции словоупотребления, что образование это «процесс», где, как будто, результаты образования можно заранее предсказать. Говоря точнее, образование всегда «эксцесс», в котором обнаруживаются хтонические стихии, где все время слышатся глухие раскаты ворчания Кроноса (или Хроноса). Этот Хронос в данном случае пожирает не своих детей (Учеников), а пожирает родителей (т.е. — Учителей), он пожирает их самоуверенность и самодовольство. Хронос вселяется в Учеников и пожирает Учителей.

Словом, так называемый «процесс трансляции знаний» (помимо воли Учителей и Учеников) есть эксцесс, где возникают новые результаты, которых никто не ждал, которых нельзя было предвидеть заранее. В конечном счете получается, что Учитель «транслирует» такие знания, которые новы и для него самого. Как говорил К. Маркс: «дети воспитывают своих родителей».

Какова анатомия возникновения нового знания в этом эксцессе образования? Эксцесс возникает как результат наложения двух процессов. Во-первых, это лежащий на поверхности процесс обучения как целе-средственный процесс, как уже упомянутое внесение формы в материю. Ставятся цели и подбираются соответствующие (дидактические, например) средства для их достижения. Во-вторых, это то, что можно назвать процессом осмысления или процессом понимания. Когда полученные в процессе обучения знания попадают в реальную социальную среду, они обретают дополнительные смыслы. Здесь возникают такие коннотации, которые не были, так сказать, «предусмотрены учебным планом».

Цели образования, поставленные в начале процесса обучения, строго говоря, никогда не достигаются. Результаты образования [30] могут быть «выше» или «ниже» чем те, которые задумывались в целях, но они всегда другие. Сами отягощенные стихией материальности средства, сама среда, в которой происходит образование, сама стихия Ученика — все это делает образование самостоятельным объективным процессом.

Отсюда неизбывный трагизм образования с точки зрения достижения заранее поставленных целей. Этот трагизм, принимающий подчас формы скандала, есть следствие именно эксцессности образования. Ученики, в которых вселился Хронос, пожирают своих Учителей, для того, чтобы самим быть пожранными уже своими Учениками. На экзистенциальном уровне примером такого трагизма образования могут служить «Письма к сыну» графа Честерфилда 4. Графу-просветителю казалось, что он воспитал некоторого идеального просвещенного человека своими письмами, но на самом деле из сына вышла самая заурядная посредственность. Но в то же время эти «Письма» оказали громадное воздействие на развитие Просвещения в Европе, и их действие продолжается и до сих пор.

Образование предстает как растущий во времени агрегат инноваций 5. Именно в этом качестве образование есть перманентный социогенез и антропогенез, т.е. постоянный эксцесс творения обществом и человечеством самого себя. Конечно, мы, цивилизованные люди, или — люди цивилизации, пытаемся освоить этот объективный и стихийный эксцесс, — пытаемся связать концы с концами, добиться хоть какого-то направленного достижения целей. Цивилизация создает институт формального образования, институционализированное образование (публичные школы, университеты, и т.д.). Формальное образование (напомним, от слова «форма») в известном смысле есть антиобразование. Ведь формальное образование нацелено на остановку, стабилизацию формы, препятствование ее развитию. В формальном образовании на первый план выходит как раз «трансляция знания», трансляция наличного у Учителя знания по возможности в неприкосновенном виде Ученику. Скажем, в раннем традиционном обществе «Ригведа» в течение 20 лет заучивалась Учеником наизусть из уст Учителя.

Принципиальна внутренняя связь формального образования и государства. Ведь именно формальное образование есть главный [31] рычаг создания социального порядка. С помощью формального образования прежде всего выстраивается социальная иерархия. В идеале: образованные — вверху, необразованные — внизу. Но и здесь прорываются стихии. Ведь и в цивилизованном обществе вовсе не обязательно обществом правят самые образованные. Интеллигенция и администрация, — творческое и правящее меньшинства в любом цивилизованном обществе всегда распадаются и вступают друг с другом в более или менее выраженный конфликт.

В целом, конечно, ясно, что формальное образование это только верхушка айсберга. Основу образования, конечно, составляет информальное образование, которое по существу тождественно с общественным развитием вообще. Любопытную пограничную зону составляет то, что обозначается с помощью эвфемизма «дополнительное образование». В этих Домах творчества, Дворцах пионеров, всяких кружках, студиях информальное образование обретает некоторые устойчивые и легальные формы.

Если образование есть в конечном счете агрегат инноваций, то роли Учителя и Ученика в нем существенно различны. Инновация вообще представляет собой продуцирование нового и значимого результата. В образовательном событии Ученик, даже сам того не сознавая, «отвечает» за новационность, а Учитель — за значимость новации. Ученик задает «глупые» вопросы, он (неосознанно) пытается расшатать, подвергнуть испытанию существующую систему знаний. Учитель дает умные (т.е. — социально значимые, «взвешенные») ответы на глупые вопросы. Он охраняет и сохраняет преемственность и, в конце концов, терпит победоносное поражение или претерпевает победу. В молодых обществах в системе образования господствуют Ученики со своими глупыми вопросами и запросами. В старых обществах господствуют Учителя со своими мудрыми традициями и умными ответами.

Чтобы понять образование в предлагаемом аспекте как антропогенез и социогенез, его следует включить в контекст техно- и ноогенеза. Напомним, что идея техногенеза была разработана Александром Евгеньевичем Ферсманом, вклад которого вполне сравним с вкладом В.И. Вернадского. Однако, судьба его идей менее счастлива, чем судьба идей Вернадского. А.Е. Ферсман рассматривал техногенез как тип минералообразования, связанный с хозяйственной деятельностью человечества. В этом плане развитие техники предстает не как процесс, осуществляемый в целях человека, [32] для удовлетворения его потребностей. Нет, развитие техники в качестве техногенеза есть геологический процесс перераспределения химических элементов в земной коре, причем в этом процессе человечество вовсе не последняя цель, а всего лишь агент, осуществляющий этот процесс. Подобно этому, моллюски, оставившие после себя гигантские меловые отложения, вовсе не были последней целью, а всего лишь этапом в геологической эволюции Земли.

Образование в этом плане есть не сам техногенез, а, так сказать, технэгенез, т.е. формирование технэ, проинтегрированное по всему человечеству, — формирование навыков, умений, знаний, необходимых для участия в техногенезе. Но, конечно, образование это не только технэгенез, т.е., если говорить в кантовской терминологии, не только формирование способностей рассудка, но и формирование разума, т.е. — ноогенез. В этом смысле можно сказать, что образование как целое есть генезис ноосферы.

II

Мы исходим из фундаментальной эквивалентности микро- и макрокосмоса, эквивалентности, опосредствуемой социумом. Первая часть была необходима, чтобы обосновать самую существенную для индивидуального образования его сторону, а именно момент мотивированности образования. Что заставляет человеческую индивидуальность так неистово стремиться к знанию? Дело в том, что неизбывный порыв к образованию, в той или иной форме присущий всякой человеческой индивидуальности, есть обнаружение порыва к целому в направлении того, что К. Ясперс называл фундаментальной вертикалью, — порыва от имманентного к трансцендентному. Подлинное стремление индивидуальности к образованию, к тому, чтобы стать тем, кем ты являешься, это стремление к единству с трансцендентным (с Богом, с Абсолютом, с предельными основаниями бытия, с объективными законами природы, общества и мышления, и т.д.). Экзистенциальный смысл образования в достижении полноты бытия, которая дается образованностью как ликующим знанием.

В этом смысле образование, как и сознание, характеризуется интенциональностью как направленностью сознания на мир и на себя в мире. В социальном плане, как широко известно, образование раскрывается как идентификация. Причем, с учетом сказанного выше, ясно, что речь идет не только об идентификации с той или [33] иной социальной общностью или даже с человечеством в целом, но об идентификации с Универсумом. Собственно, это и есть последняя цель образования индивидуальности. Поэтому образование есть не только социализация, но и космизация, понимаемая как мистическое единство с Богом, как достижение тождества сознания и бытия, или по сути не менее мистическое научное познание объективных закономерностей материального мира. Такого рода образование как космизация описана в Пушкинском «Пророке»:

Если смотреть на персональное образование, т.е. образование индивидуальности таким образом, то становится ясно, что в нем всегда есть смысл эстетический, так же как смысл религиозный, и, наконец, смысл философский 6. Вне этих вложенных друг в друга смыслов образования нет образованных людей, есть «образованцы», у которых сформирован рассудок, но не сформирован разум. Пафос так называемой «гуманитаризации образования» 7 в конечном счете, в том, чтобы формировать не только рассудок, но и разум, т.е. дать понятие о душе, о мире в целом и о Боге).

Критерием, лакмусовой бумажкой подлинности образования, которое является не образованием только рассудка, но и образованием разума является отсутствие скуки. Мы должны отнестись к скуке, царствующей в учебных аудиториях сегодня, со всей серьезностью. Скука должна быть раскрыта как космологическая и метафизическая категория. Скука это возмездие, возмездие за пренебрежение целями разума во имя целей рассудка. «Скука бесконечных пространств» (перефразируем Паскаля) возникает тогда, когда мир рассматривается не с точки зрения высших ценностей, а с точки зрения утилитарных потребностей. В сущностном измерении скука царствует «в мире как мастерской», несмотря на внешнюю «занятость» и даже «увлеченность», но скуке нет места «в мире как в храме», хотя современный человек по причине своей недостаточной [34] образованности, по причине своего неумения молиться скучает именно в храме.

Вертикаль, организующая отношение индивида с трансцендентным, это по сути есть центрация космического пространства, — базовое условие преодоления скуки.

Конечно, сказанное выше выглядит несколько абстрактно, а потому в заключение хотелось бы коснуться некоторых более конкретных технологий, с помощью которых возможна активизация индивидуальности в обнаружении ее высшей предназначенности к образованию. Мы укажем здесь на те технологии, которые неоправданно остаются в тени, но весьма существенны.

Одной из исходных технологий здесь является интимный дневник. Здесь познание и сознание конкретно превращается в самопознание и самосознание. С помощью дневника человек превращается в индивидуальность, вступающую в общение с трансцендентным 8.

Другая базовая технология образования это номадность. Образование как по сути перемещение в духовном пространстве находит свой существенный эквивалент как непосредственное перемещение в физическом и, в конечном счете, в культурном пространстве. Роль путешествия для образования хорошо понимали в 19 веке, но сегодня путешествие отошло в социальный институт туризма, а из сферы внимания педагогов по существу выпало. Видение русского космизма особенно подчеркивает смысл образования как путешествия 9.

Третья базовая технология это акцент на эзотерическом измерении образования. Речь идет об обязательном присутствии тайны в образовании, начиная с архаических обрядов инициации и [35] до современных «трудных» научных дисциплин, штудируемых в университетах. Именно тайна конкретизирует тот порыв от имманентного к трансцендентному, который был описан выше. Тайна это не просто знание о незнании, но императив, влекущий к знанию неизвестного. Мы эмпирически постоянно используем механизмы тайны в образовании, в религии, в искусстве, в философии, но теоретически еще не осознали в полной мере ее природу. Процесс образования раскрывается как волнующее пребывание в сфере тайны и преодоление ее.