Любой читатель имеет установку при чтении текста. Речь в данном случае идет о том, что «профессиональный» читатель так или иначе знаком с критикой и знает, что и как именно следует читать, иными словами, он уже знает то, что он должен найти и прочитать в тексте. А любой ученик потенциально должен стать таким «профессиональным» читателем, умеющим находить в художественном тексте то, что он должен найти в соответствии со школьной программой. Чтобы стать «успешным» читателем, ученик обязан предложить прочтение текста, адекватное школьной программе, представителем которой является учитель. Ученик должен выполнить требования учителя, то есть усвоить установленную (критикой, учителем, той же программой) парадигму чтения и научиться адекватно воспроизводить её.
Дело прежде всего в том, что любой читатель всегда имеет некоторое представление о том, как следует читать текст. Как раз эта установка навязывается самой культурой чтения, находящей свои наиболее тоталитарные формы именно в системе среднего образования. Установка эта осознаётся самим читателем в меньшей степени и покоится почти на уровне бессознательного, поэтому её критика представляет наибольшую сложность. Но необходимость этой критики сложно переоценить. Всякий читатель полагает, что знает, как следует читать текст, [160] предполагает, что знает, что является в тексте «важным», а что не несёт основного смысла. Таким образом, читатель неизбежно расставляет смысловые акценты, отсекая то, что по его мнению (точнее, по мнению критики, «учителя», традиции) является незначительным.
Рассмотрим, например, феномен цитирования. Когда читатель с той или иной целью подчёркивает в книге слова автора, переписывает их в тетрадь или ссылается на них в собственной письменной работе, он полагает тем самым некоторую центральность текста. Читатель устанавливает, что является в прочитанном тексте более значимым (центральным), что имеет косвенное отношение к делу, а что просто выполняет вспомогательные роли. Но уровень успешности чтения определяется тем, насколько точно совпадёт центральность текста, полагаемая самим читателем с традиционно установленным центром текста. Иными словами, читательская и комментаторская работа ученика (студента, аспиранта, докторанта) будет тем более успешна, чем точнее она будет соответствовать уже установленной традиции чтения. Мало того, что сама академическая культура диктует нам, читателям, определённые правила и нормы, хотя мы можем ставить эти нормы под сомнение и так или иначе осмыслять их авторитетность и адекватность современной ситуации, — школьная система, пользуясь системой власти, поощрения и наказания, навязывает однозначность и обязательность этих правил. И, на мой взгляд, именно в силу этой тоталитарности в дальнейшем очень сложно научить читателя мыслить самостоятельно.
На первый взгляд может показаться, что сама логика текста предлагает нам единственно верную стратегию прочтения. Читатель в данном случае ориентируется на фигуру автора: он пытается угадать, что хотел сказать автор, понять и принять логику его повествования. Во всяком случае, именно этому учит нас классическая литературная критика и именно эту систему прочтения навязывает школьная система преподавания как единственно верную. Однако подобная традиция чтения не является единственной, тем более, она не является наиболее верной и адекватной.
Так например, Фрейд более или менее успешно показал, что истинное содержание следует искать именно в том, что принято считать окраинностью письма:
- в оговорках, ошибках, описках;
- в сновидениях, галлюцинациях, бреде;
- в ступорах, зажимах, нечленораздельности;
- в экстатике, игре, скандале.
Следовательно, мы имеем более или менее веские основания полагать, что истинный смысл текста содержится, скажем, в вводных конструкциях типа: «таким образом», «однако», «как мне кажется» и т. п. Тем не менее, система среднего, а зачастую и высшего гуманитарного образования воспитывает читателя как последователя или жалкого подражателя автора, апеллируя к тому, [161] что сама логика повествования выстроена таким или иным образом. Читателя принуждают не только подчиняться логике автора, но и строго следовать уже заготовленным шаблонам прочтения и интерпретации. Школьная система вовсе отбрасывает все достижения современной литературной теории и философии, продолжая воспитание в традициях жёсткой классики.
Итак, высокую оценку получит лишь тот читатель, которые будет пользоваться данными ему механизмами чтения и придёт к уже известным выводам критики. Напротив, читатель, предлагающий принципиально отличный (не соответствующий традиции) способ прочтения текста, сильно рискует, в лучшем случае, быть обвиненным в радикализме, поверхности исследования и дилетантизме, в худшем — обрести забвение и равнодушие со стороны коллег и собственных читателей.
Однако зададимся вопросом: сам ли читатель устанавливает эту центральность. Ясно, что любое самостоятельное действие может быть основано на свободе выбора человека, а свобода эта может быть лишь результатом некоторого критического опыта. В данном случае я не отождествляю понятия критического и жизненного опыта, так как порой даже люди преклонного возраста обнаруживают полное отсутствие критического опыта и интеллектуальной самостоятельности. Итак, человек, не обладающий свободой, не может предпринимать самостоятельных шагов. И наоборот, свободный выбор может сделать лишь человек, обладающий самостоятельностью, дистанцированный от внешнего центра идеологии: учителя, критика, учёного, т. е. фигуры, наделённой властью. Самостоятельное прочтение может предпринять лишь тот человек, который способен если не исключить влияние на себя тех или иных властных идеологий, то, как минимум, осознать их влияние на собственное мировоззрение, а значит, предпринять попытку дистанцироваться от них.
С первого взгляда становится понятно, что система гуманитарного образования в России полностью исключает возможность самостоятельного подхода ученика к прочтению текста, как исключает и собственно возможность какой бы то ни было самостоятельности, выбора и ответственности ученика. Последняя понимается скорее как беспрекословное следование данной программе действий, нежели как следствие свободного выбора. К сожалению, в средней и высшей школе в настоящее время поощряются не самостоятельность и ответственность, а как раз противоположные качества студента, а именно: рутинность (называемая трудолюбием), пассивность перед выбором и некритическое отношение к получаемой информации (называемое прилежностью).
Дело даже не в том, что система среднего образования в России не оставляет ученику права на собственное мнение. Точнее, допускается [162] иметь лишь такое «собственное мнение», которое вписывается в систему требований школьной программы, что, по сути, является идеологическим тоталитаризмом. Система среднего и высшего образования всё ещё склонна воспринимать ученика как объект для «научения», т.е. передачи знаний. Знания и опыт, которыми уже обладает ученик, считаются недостаточными для жизни, а то и вовсе наивными. Таким образом, всегда выстраивается властная модель «ученик — учитель», равно «незнающий — сведущий», равно «слабый — сильный». Современная средняя, да и высшая школа ещё страдает большими пережитками традиционализма. Отношения учителя и ученика чаще напоминают отношения начальника и подчинённого. Традиционализм в данном случае состоит в том, что преподаватель пытается построить отношения с учащимся по принципу отец-сын, мастер-подмастерье, пастор-прихожанин и т.п., то есть по схеме традиционного подчинения силе и авторитету. Учащийся, таким образом, понимается как объект для воспитания, научения и назидания. Конечно, в функции преподавателя входит обучение принципам и навыкам чтения литературного текста, но это обучение не должно превращаться в тотальное копирование учителя, что предполагает традиционалистская схема (мастер-подмастерье). Тем более это опасно в гуманитарных дисциплинах. Необходимо исходить из того, что ученик уже имеет собственное мнение, собственный неповторимый жизненный опыт, который необходимо уважать. Он уже является личностью, поэтому заслуживает отношения к себе как к равному. Однако традиционалисты полагают, что ученики ещё не могут высказывать собственное мнение. Но этот подход остался далеко в прошлом, и сегодня можно с уверенностью предложить следующую схему, на которой следует строить отношения учителя и ученика: ученик уже является личностью, а не должен ею стать в результате обучения. Следовательно, ученик имеет право на собственную критическую позицию, имеет право не соглашаться с учителем, так как и учитель, и ученик обладают собственным уникальным жизненным опытом и, следовательно, мнение одного не может доминировать над мнением другого.
С либеральной точки зрения отношения ученика и преподавателя должны строиться по принципу «работодатель — рабочий». Тем более что обучение во многих школах и лицеях сегодня является платным, а значит эта модель может соответствовать объективной действительности. Учащийся платит деньги, взамен чего получает знания и опыт от преподавателей. Он как бы нанимает преподавателя для того, чтобы тот дал ему ряд учений, навыков и знаний, последний в данном случае является наёмным рабочим, продающим свой опыт. Учащийся в данном случае является потребителем, заказчиком, инвестором. Таким образом, отношения, когда преподаватель ставит себя выше ученика, [163] просто неуместны. Это всё равно, что наёмный служащий (скажем, генеральный директор предприятия) полагал бы, что может свободно распоряжаться ресурсами вкладчиков. Такой руководитель вряд ли надолго задержался бы на своём посту. Ученик, по сути, платит преподавателю за конкретную работу, последний же часто стремится присвоить себе больше, чем ему полагается.
Дж. Дьюи полагает, что «любое воспитание в своих формах и методах всегда является продуктом потребностей данного конкретного общества» 1. Очевидно, что любое образование является частью государственной политики. Система образования, если использовать термин Дьюи, формирует нужного ей гражданина. Для современного российского государства, видимо, полезнее граждане-ученики, которые будут пассивно ждать решения «сверху» и будут полностью зависеть от этого решения. Бесспорно, что социальная функция образования состоит в том, чтобы дать человеку знания и опыт, необходимые для успешной жизни: опыт межличностного общения, умение адекватно общаться в коллективе, усвоение базовых принципов национальной культуры, умение предъявлять адекватный социальный запрос и формулировать жизненные планы, нахождение своего «места» в обществе, наконец, приобретение некоторых теоретических знаний, необходимых для всего этого и пр. Однако система образования парадоксальным образом ставит последнее (т. е. теоретические знания) на первое место. В результате получается, что школа становится местом передачи знаний от учителя ученику. Однако ученик выдвигает к учителю вовсе не эти требования. Учитель, как правило, выстраивает неправильную социальную и коммуникативную связь с учениками «старший — младший», «осведомлённый — незнающий», «властный — подчинённый».
Также бесспорно, что школа существует лишь для того, чтобы выполнять определённый социальный заказ, то есть давать ученику упомянутый опыт адекватного «нахождения себя» в обществе. Как результат, школьная программа должна формироваться таким образом, чтобы в наибольшей степени соответствовать этому социальному заказу учеников и их родителей. Иначе школа стала бы атавизмом в современном обществе. Странным образом в системе гуманитарного образования телега становится впереди лошади: на первом месте стоит программа, которой в обязательном порядке должны подчиняться все ученики. Более того, как для средней школы, так и для высшего гуманитарного образования характерна установка лишь на запоминание и воспроизведение фактов. Гуманитарные науки, и литература в том числе, превращены, [164] по сути, в фактологию. Я знаю, что в среде продвинутых педагогов большую волну возмущения вызывают ставшие не так давно популярными краткие изложения литературных произведений, где все художественные тексты школьной программы пересказываются якобы в более доступной форме. В целом я также поддерживаю этих педагогов, однако нам следует задаться вопросом: почему возникли подобные издания и почему они при всей своей явной пошлости пользуются большим спросом? Ответ очевиден: рынок стремится удовлетворить тот спрос, который возникает. А порождает этот спрос всё та же программа среднего образования по литературе, которая требует от ученика не прочтения произведения, а лишь знания основных событий. По большому счёту, учителя мало волнует, читал ли ученик текст, ибо учитель, в соответствии со школьной программой, требует от ученика знания фабулы. Поэтому и возникают такие абсурдные явления, как тесты по литературе, где задаются вопросы именно на знания конкретных фактов и цитат из текста: имена героев, городов, детали костюмов, пейзажей и пр. Мне также известны преподаватели, которые строго карали учеников, допустивших ошибки в написании имён героев.
Таким образом, издание кратких пересказов литературных произведений является всего лишь оборотной стороной государственной политики. Если учитель требует знания только фактов, то ученик будет искать более простой способ ознакомиться с этими фактами. Как результат, ученик воспринимает текст не как произведение искусства, обращает внимание не на язык писателя, а просто стремится запомнить определённую последовательность событий. Чтение больших романов превращается в этом случае просто в насилие над учеником. Вообще, любой живой организм стремится обитать в той среде, где существуют наиболее благоприятные условия для жизни. Любое живое существо стремится избежать или предельно снизить неблагоприятные условия жизни, поэтому инфузории, будучи помещёнными в неблагоприятную солёную среду, стремятся перебраться в пресную. Так же и ученик, который чувствует, что от него требуют знания фактов и над которым совершают насилие, принуждая запоминать никому не нужные факты, находит наиболее простой способ — чтение «Войны и мира» в кратком изложении. Борьба принимает порой иронический характер, когда учитель в пику нерадивым ученикам начинает спрашивать факты менее значимые (типа, какую книгу читал Кутузов в третьем томе «Войны и мира» или как называла Палаша Кутузова в том же томе), в ответ на что издатели печатают более детальные и ещё более примитивные пересказы текстов.
Итак, ученику просто не оставляют выбора: прочитав текст, он должен просто запомнить ряд фактов. При этом художественная, эстетическая, [165] литературная, нравственная ценность произведения не имеют никакого значения. Ученика вообще отучивают наслаждаться литературой: восхищаться стилем автора, думать над поставленными этическими проблемами, пытаться писать что-то самостоятельно. Наиболее радикальные критики могут заявить, что школьная система преподавания литературы прививает учащемуся ненависть ко всякому проявлению письменного творчества, а также подавляет собственные творческие способности ученика. При всём его максимализме в этом тезисе есть и рациональное зерно. Ученика старательно отучают думать по поводу текста, предлагая уже сформулированные вопросы и ответы. Иными словами, между читателем и текстом ставится жёсткий барьер, ученик должен смотреть на художественный текст лишь через трафарет данной ему программы, через колючую проволоку классической критической традиции.
Внимательный читатель может возразить мне, сказав, что все приведённые мой факты являются лишь отдельными пережитками отсталых школ, в то время как педагогическая мысль не стоит на месте и постоянно стремится к усовершенствованию школьной программы. Это также верно, однако я веду речь именно о государственной политике в области образования, которая направлена на подавление всяких проявлений самостоятельного мышления ученика. Хорошим примером являются темы выпускных школьных сочинений о литературе, где, как правило, также формулируется конкретный вопрос на знание фактологии художественного текста. Ни разу я не видел таких тем для выпускных сочинений, как «Поэтика Толстого в романе “Война и мир”» или «Проблема стиля у Достоевского».
Здесь мне также могут возразить, сказав, что все эти понятия незнакомы ученику и вообще проблемы стилистики слишком сложны для школьника. Да, это так. Но дело прежде всего в том, что система гуманитарного образования полностью исключила эти области из курса преподавания литературы. Поэтому, собственно, ученики и незнакомы с такими понятиями как «риторика», «поэтика», «лингвистика». С другой стороны, я не считаю, что изучение современной теории литературы является более сложным предприятием, чем заучивание наизусть всех имён героев, званий, деталей того или иного романа. Ещё И. Павлов утверждал, что при помощи тренировок можно развить те или иные рефлексы. Поэтому система образования сама развивает те качества и учения, которые (почему-то) считает более важными, и отвергает те навыки и знания, которые считает ненужными.
Поэтому в традициях гуманитарного образования способным считается тот, кто осведомлён, кто знает много, кто эрудирован. Ученика и студента пытаются превратить в цитатник чужих слов (писателей, [166] критиков, учителей). Способность же учащегося состоит в том, чтобы в нужное время (скажем, на экзамене) воспроизвести заданную последовательность цитат. Ученик, воспроизводящий эти цитаты, считается способным и талантливым и заслуживает поощрения в форме положительной оценки. Ученик, пытающийся мыслить самостоятельно, сильно рискует, так как его слова могут оказаться нетождественными мнению преподавателя. Считается, что такой учащийся плохо освоил материал и «плавает» на экзамене, следовательно, нуждается в наказании.
Насилие в данном случае состоит в том, что ученика просто приучают к тому, чтобы видеть в литературе чисто информативную функцию. Книгу, проще говоря, надо читать для того, чтобы получить какую-то информацию, а не для того, чтобы насладиться самим процессом чтения. Точно так же и критерием глубины чтения является знание фабулы. Такая телеологичность филологии, очевидно, заимствована из точных наук, где именно теоретический результат (гипотеза, теория, закон) является желаемым, а процесс исследования (чтения) — лишь способом его достижения. В связи с этим и литературу часто склонны рассматривать как некоторый вид информации, приписывать ей информативные функции: сообщения знаний, научения опыту, морализаторства и пр. Большее внимание в этой традиции ошибочно уделяется именно содержанию, а не форме. Поэтому, быть может, такую популярность приобрела сегодня литература жанра action, где постоянные события, накал страстей и поток информации просто не дают читателю оторваться от книги. Обратим внимание, что читателя удерживает в данном случае не форма (стиль, метафорика, поэтика), а содержание (информация). Здесь, как мне кажется, коренится главное зло школьной системы преподавания литературы. Ошибку, которую совершили позитивисты прошлого века, слепо повторяют современные школьные учителя. Они пытаются преподавать литературу теми же методами, как преподают точные науки, пытаются придать литературе тот же статус, что и точным наукам. Это, пожалуй, самая большая педагогическая ошибка. Именно форма зачастую ставится во главу угла, и именно соблюдение формы считается успешным итогом обучения. Формальное знание ряда определений, цитат и правил является критерием гуманитарных способностей учащегося. Очевидно, что всё перечисленное не имеет ничего общего с собственно гуманитарными способностями учащегося, как и с его дальнейшей гуманитарной деятельностью.
До сих пор мы имеем лучшую в мире систему точного образования, которая строится на последовательном изучении, запоминании накопленного опыта, практическом его применении, экспериментальном доказательстве. Литература же не осуществляет информативной функции. Информация вообще не является формой или функцией литературы, [167] как это успешно показали представители литературного авангарда и беспредметного искусства. Искусством может считаться даже то, что вовсе не несёт никакой информации, скажем, «Чёрный квадрат» Малевича или произведения Раушенберга и Поллака. В литературе главную роль имеет ценность, а основной стратегией искусства является пробуждение ценностного отношения в человеке, апеллирование к его личности, к его эмоциям. Наука же всегда стремится к некоторому универсальному знанию, поэтому позиция учёного, который в своих текстах всегда прячется за коллективным «мы», категорически неприемлема для писателя, который говорит от первого лица и обращается к конкретному зрителю (читателю). «Мы Вас любили…» — выглядит довольно смешно. Поэтому нельзя преподавать литературу так же, как мы преподаём физику. Подводя итог, скажу, что необходима ориентация на самостоятельное (художественное) творчество ученика, а не на сообщение ему общей около-литературной информации. Именно самостоятельность и определённую новизну творчества следует оценивать и поощрять. Как мне кажется, именно в художественном творчестве ученик наилучшим образом демонстрирует своё умение работать с текстом и последовательно излагать свои мысли. В заключение следует сказать, что учителю вообще не следует излагать формализованный материал и предлагать какую бы то ни было собственную интерпретацию текста, предоставляя учащемуся право самостоятельно оформить и структурировать собственные размышления по поводу литературного текста.
- [1] Dewey J. Individual Psychology and Education // The Philosopher. Vol. LXXXVIII, No. 1. p. 14.
Добавить комментарий