От голоса к тексту

[7]

Признание достоинств текста и письма в деле философского образования при всей его справедливости оставляет в тени те аспекты профессиональной коммуникации, которые решительно избегают явной объективации в тексте, сохраняя тем не менее свое незримое присутствие в структуре и динамике глубинного общения.

Такова принудительность речи, воплощенная в инстанции, которую принято называть голосом. В конце концов, в учебных аудиториях прежде всего звучит голос преподавателя. Да, его призвание носит вспомогательный характер, обретая себя прежде всего на службе чужой мысли. Именно голос призывает к чтению текстов, комментирует их содержание, т. е. совершает все то, что стремится обеспечить продуктивность встречи произведения и его читателя.

Эта вторичность звучащего голоса преподавателя, особенно очевидная в дисциплинах историко-философского цикла, центрированных вокруг первоисточников, и будет предметом моих размышлений. Их предварительность не нуждается в оправдании как все, что мы делаем, не имея ни малейшего понятия о том, как это происходит. Разве не вторичен и голос актера по [8] отношению к тексту пьесы, сценарию фильма, к роли и образу исполняемого персонажа и доносящий со сцены, с экрана ли правду чужой жизни?

Правда чужой жизни и правда чужой мысли. Так ли далеки они друг от друга в том измерении своего существования, которое определяется уровнем исполнительского мастерства? Да, выразительные средства актерского мастерства неизмеримо многообразнее, но это богатство очевидно для зрителя и потому, что от него скрыта рутина всей подготовительной актерской работы, все, что остается по ту сторону итогового сценического перевоплощения.

Отбросьте рутинную часть работы преподавателя и разве у вас не останется в остатке нечто такое, что укрывается в голосе, живет в нем и вместе с ним продолжает жить в душе слушателя еще и тогда, когда из памяти уже стерлось все то, что этот голос стремился сообщить, кроме него самого? Удивительный парадокс: мало кто помнит то содержание учебных программ, по которому сдавались экзамены и зачеты в студенческие годы. Но едва ли кто будет отрицать ту пропасть, что отделяет входящего на факультет от закончившего его. Образование каким-то образом образует личность, но вовсе не благодаря ее умению воспроизводить полученную информацию по механизмам памяти.

Стоит принять во внимание и то своеобразие современной культуры, когда способность слушать и слышать сказываемое культивируется преимущественно в сфере искусства, да и там все более отступая перед половодьем безликого, разрушительного action.

Магия звучащего голоса, его живая, горячая душа, хватающая слушателя за сердце, кажется неуместной в атмосфере той объективности, которая предполагает навык, доведенный до степени искусства, навык вычеркивать себя из научной картины мира. «Нас не было, мы есть и нас не будет», — слышится мне резкий, чуть надтреснутый голос профессора Свидерского, выносящего приговор субъективизму, а вместе с тем и той историчности, конкретность которой воплощена в самой незатейливой биографии. А вместе с тем чудятся возгласы звонкого голоса мальчика, [9] доносящиеся со страниц Тургеневских «Певцов» и все еще взывающие не только к никому из нас неведомому Антропке, но и к нашему пониманию того, что же при этом на самом деле происходит 1.

Что происходит, когда мы разговариваем друг с другом, сетуем на непонимание сказанного, настаиваем на необходимости понять нас правильно, обращаемся к друг другу по имени, зовем и взываем… одним словом, делаем все то, что восходит к самым истокам нашей субъективности, к тому месту встречи, которое изменить нельзя потому, что это место — наша родная речь?

Что это значит — говорить на родном языке в аудитории философского факультета, используя его в качестве инструмента выражения мысли, которая по определению предельно абстрактна? Вопросы, формулируемые таким образом, не предполагают рассуждений о языке как онтологической сущности, выходящих каким-то образом за его границы. Ограничимся антропологической установкой. Если рассуждение о языке как общей способности человека, вместе с самим рассуждением о человеке обращено к самому человеку, то возможно ли оно, если слушатель не узнает о себе самом ничего нового? Возможен ли антропологический дискурс, обращенный к конкретному человеку, в котором сам человек со своей конкретной историей ничего не узнает о себе? Если антропологический дискурс возможен, то что обеспечивает эту возможность? Текст, воплощающий чужую мысль? Культура анализа чужой мысли, воплощенной в первоисточнике? Умение писать, не обращаясь к возможному читателю? Думать только так было бы равносильно определению философского образования — в его антропологическом аспекте — как профессионально обученной неспособности понимать другого человека.

Конечно, текст нельзя рассматривать как простую запись отзвучавшей, но еще памятуемой речи. Речь как бы оседает в массив текста, претерпевая подвижки, сопоставимые с тектоническими разломами, сдвигами, образованием складок, всеми теми процессами, аналогия с которыми позволила Гуссерлю использовать термин «седиментация». [10] Но эта многослойность текста, сопоставимая с отложениями осадочных пород, трансформирующихся под собственной тяжестью, — образ, противостоящий линейной логике высказываний, разворачивающейся на поверхности то ли в виде последовательности высказываний, то ли в виде цепочки формул.

При всей важности текста для понимания человека письменной культуры он далеко не исчерпывает всего многообразия человеческого существования. Время существования самой письменной культуры, а вместе с ней и ее субъекта совершенно не сопоставимо с историей глоттогенеза, а вместе с ней и историей человеческой психики, сознания человека, все еще живущей в каждом из нас.

Объективированное выражение историчности конкретного человека ускользает в неопределенность тонких движений душевной жизни, выражающихся в способности к разговору не столько в сообщаемой информации сколько в тех оттенках разговора, по которым угадывается открытость или замкнутость собеседника, его искренность или сдержанность, если не настороженность, все те душевные состояния человека, по которым мы можем судить о степени его доверия к нам. Говорят, что однажды А.Ф. Кони на вопрос о том, что определяет мастерство лектора, ответил: «Хорошее знание существа дела», — и добавил: «Никогда не лгите».

В небольшой, но поразительной по искренности статье, а именно в «Неспособности к разговору» Г.Г. Гадамер признается, что «в конце концов непреодолимая трудность заключается в самой ситуации преподавания», в невозможности вести разговор со многими одновременно, вести разговор даже в присутствии многих 2. Более того, «саму ситуацию преподавания» он противопоставляет иным, подлинным ситуациям разговора, когда разговор сохраняет свою функцию, а именно — переговорам, терапевтическим беседам, интимному разговору.

Общий контекст, в котором обсуждается ситуация преподавания, имена Платона, Гуссерля, Хайдеггера не оставляют сомнения, что речь идет прежде всего о преподавании [11] философии, того ее содержания, которое существует в виде учений, передаваемых от учителя к ученику, от преподавателя к студенту. Внимательный читатель приглашается автором вот к какому размышлению: с одной стороны — вина за неспособность к разговору лежит на преподавателе, ибо известно — нет плохих студентов, есть плохие преподаватели, с другой — утверждается непреодолимая трудность самой ситуации преподавания. Если преподаватель заведомо виновен, то как найти место для вменяемого незнания, на котором настаивал Сократ? Как известно, именно оно вызывало раздражение, злобу, даже ненависть у афинян и, подозреваю, вызывает подчас похожие чувства у студентов. Что оставляет у преподавателя надежду на хорошо сделанное дело, если не на признание слушателями?

Стоит вдуматься в смысловые оттенки размышлений человека, в чьей интеллектуальной честности и знании существа дела не приходится сомневаться. Очевидно, обращаться к тексту и с его помощью — значит обращаться к истории в ее завершенности. За содержание текста отвечает его автор, а не комментатор, ответственность которого может быть связана с характером интерпретации. Может быть, именно поэтому образование так легко соскальзывает к требованию знать первоисточники, помнить их содержание, уметь его пересказать, комментировать, опираясь на другие тексты, включенные в программу. Но ведь не об этом же говорит Г.Г. Гадамер. Предмет его размышлений — способность к разговору! Те редчайшие моменты учебного процесса, когда мы говорим друг с другом.

Способность вести разговор — естественное проявление человека как существа, наделенного языком. Но сами формы разговора, его функции необычайно многообразны, не говоря о многообразии условий подлинности разговора. Было бы сверхупрощением рассматривать разговор как еще одно воплощение антитезы природного и культурно-исторического в человеке, ибо само культурно-историческое, как и его феномены не только многообразны и многомерны, но и необычайно динамичны, а значит многолики.

История разговора конкретна. Как известно, она опосредована техническими достижениями цивилизации в [12] сфере коммуникации — перепиской, в том числе почтовой, телефоном, телетайпом, многообразными видами электронной связи и т. п. — всем тем, что берет на себя функции разговора как средства обмена информацией. Но разговор не только инструмент передачи информации, но и — принцип истины, обязательность которой — в том движении мысли другого человека, к которому эта мысль обращена, и которое Гадамер называет «сопровождающим». Еще и еще раз — обязательность мысли не гарантируется ее последовательностью, как и само согласие собеседника со сказанным не исчерпывает сопричастности слушателя выражаемому мыслителем.

Именно в принудительности понимания сказанного Другим на родном для обоих языке и кроется тайна мышления, переживаемого как свое собственное. Мышление как усилие, чтобы случилась мысль, может быть только своим собственным, или оно не мышление, а повторение чужих стереотипов, какими бы соображениями не прикрывалась эта вторичность.

Если верно, что «нельзя вести разговор со многими одновременно», то как тогда удается сам учебный процесс, включающий такие разговорные жанры как семинар и лекция? Несомненно, эта удача своими корнями восходит не к формам существования академического знания, парадигмам, принятым научным сообществом, а к корням языка, на котором говорят и преподаватель, и его студенты, к той языковой стихии, которая объединяет присутствующих в единую общность, противостоящую происходящему за стенами аудитории. Как назвать само объединяющее начало, порождающее чувство сопричастности присутствующих происходящему с ними?

Увы, как бы мы его ни назвали, оно не возникает вдруг, у него есть своя история, которая очень скоро для всех присутствующих утратит процессуальный характер. Группа, аудитория станет собой. Любые термины — идентификация, установление идентичности и т. п. лишь зафиксируют результат процесса, который для преподавателя всегда начинается с того, что его разглядывают, на него глядят, от него чего-то ждут. Этот взгляд не объединяет. Одних он делает наблюдателями, другого — объектом наблюдения, [13] которое редко сочувственно, почти всегда пристально, упрямо, настойчиво, радостно или угрюмо, зачастую жестоко.

Вас сравнивают. Сравнивают с тем, что о вас могли слышать, с тем, как представляют себе типичного представителя Вашей кафедры, с тем, чего от вас ждут. Обманываться не надо. Даже если руки аккуратно сложены в готовности записывать каждое ваше слово в раскрытый конспект, даже если лицо являет собой маску воплощенного внимания, а принятая поза служит выражением собранности, готовности внимать. Не обольщайтесь. Свою оценку Вы все равно получите и ее истоком будет служить первое впечатление, как теперь говорят, — имидж. Но и не унывайте. Да, от первой встречи зависит многое и едва большим преувеличением было бы ее сравнение с первым свиданием. Но не пытайтесь понять значение этого коллективного взгляда, ибо как где-то метко подмечено Сартром, когда мы пытаемся понять значение взгляда Другого, мы попадаем в единственное место, в свое собственное воображение.

Аудитория — не публика как совокупность свободно собравшихся людей, а Вы не showman. Встреча друг с другом происходит по силовым линиям дисциплинарного пространства системы образования, простейшей из которых является расписание. Аудитория всегда чувствует эту несвободу и сопротивляется ей, рассматривая Вас с видом полнейшей независимости. Это сопротивление нуждается в преодолении, инструментом которого является метафора, а ее носителем — голос.

Ситуация в аудитории сравнима с происходящим с человеком на равнинных пространствах дописьменных культур, когда звучание чужого голоса переносит слышащего к границам его бытия, освобождая от принудительности взгляда говорящего. Если в начале было слово, то это было слово звучащее, слитое с голосом в креативное единство.

Памятуя уроки современной философской и психоаналитической мысли, и несколько упрощая, можно утверждать, что голос не является простым инструментом выражения смысла, но его нельзя рассматривать и как простое физическое явление со всеми акустическими [14] особенностями звучания. Голос сливается с направленностью речи к выражаемому ею смыслу, иначе говоря, с ее интенциональностью. Именно это и лишает голос его инструментальной роли, создавая ту парадоксальную преграду между субъектом речи и ее смыслом, для преодоления которой требуется отклик Другого, определяемый его собственной историей.

Возвращаясь к утверждению Г.Г. Гадамера о невозможности подлинного разговора одновременно со многими, его можно принять как в силу принципиальной закрытости истории Другого от понимания говорящего, или — Субъекта речи, так и в силу конкретной историчности отдельного человека. Мы не похожи друг на друга, так как у каждого из нас своя история. И как следствие парадокс: как можно надеяться на понимание того, что скрыто от понимания самого адресата речи. Именно здесь проходит одна из границ, решительно разгораживающая герменевтику и структурный психоанализ, и по отношению к которой преподаватель как профессиональный коммуникатор призван занять свое место. Кажется, что современная психологическая мысль в своем стремлении стать одной из точных наук, свято верующая в магию рассчета, оплачивает эту веру ценой ложно понятой гуманистики с ее призывом: «Поймите меня правильно!»

Но разве можно правильно понять того, кто сам себя не понимает! Что же делать? Прежде всего, отказаться от претензии понимать то, что нас не касается, по-настоящему не затрагивает происходящее в душе преподавателя, оставляя его по существу бесстрастным, если не равнодушным. Может быть, в этом и состоит призыв Г.Г. Гадамера к способности к разговору: «В ситуации, в какой находится учитель, заключена одна трудность, и перед нею большинство отступает. Это трудность поддерживать в себе способность к разговору» 3. Увы, если бы только знать как поддерживать в себе эту способность, как ей учиться и учить своих учеников.

[15]

Если субъект — тот, кто говорит и определяется актом речи ретроактивно, то само событие разговора происходит в интеллектуальном пространстве, объединяющем желание высказать знание с тем, как это удается сделать в конечном счете. Тем самым моя собственная история, мой отклик на речь Другого, будь то вопрос, реплика, оценка, комментарий, становится акустическим зеркалом, отражаясь в котором Другой обретает доступ к тому, что он хочет сказать на самом деле, а значит и доступ к своей собственной истории. Скажем проще — мое призвание как учителя состоит в том, чтобы помочь ученику обрести доступ к его собственной истории, не прибегая к непрошенному, насильному вторжению в нее. Тем самым призыв к пониманию избегает манипулятивных коннотаций, избегает доверия, оплаченного ценой психологической зависимости, скрытого страха, грядущего равнодушия, если не раскаяния.

Если философское образование — это разговор в присутствии многих, ограниченный стенами учебной аудитории, то его подстерегает еще одна опасность, а именно — желание сторон быть на высоте, выглядеть должным образом. Эту опасность призван предупредить принцип американской школы, гласящий: «О достоинствах ученика следует говорить при всех, а о его недостатках только с глазу на глаз, не унижая его». И у этого принципа две стороны, он относится как к ученику, так и к учителю, на стороне которого следует признать право на предварительные, неокончательные, дефектные и дефективные формулировки.

Если философия призвана учить мышлению, то где же вы видели человека, которому идеи приходят в окончательной форме, в виде отредактированного текста произведения. Может быть, самая важная интуиция, которую призвано пробудить гуманитарное образование — то чутье, самым общим выражением которого было бы: «В этом что-то есть». Это как верхний ветер, что шумит в макушках сосен, когда внизу еще совсем тихо и спокойно, или как то предчувствие, когда вы каким-то шестым чувством ощущаете, что что-то происходит, хотя еше не можете сказать, что именно. И это чутье должно обрести свое продолжение в желании себя выразить, чего нельзя [16] осуществить сразу в безупречно отточенной форме, но что нуждается в собеседнике, наделенным даром слушать и слышать. Субъект это не просто тот, кто говорит, а тот, кто слушает, чутко вслушиваясь, и потому слышит. Тем самым способность к разговору включает не только желание сказать, но и способность вслушиваться и слышать голос собеседника.

Еще по-настоящему не оцененный гений М.М. Бахтина соединил, как известно, вместе две ипостаси человеческого существования — текст и голос, — обратившись в качестве предмета исследования к следам голоса в тексте, прежде всего в литературных жанрах. Концепция полифонии, в которой встречаются голоса разных персонажей, может быть принята не только как метафорическое выражение встречи различных мировоззрений, разных социальных позиций в границах одного сознания. Разве впервые встречаясь с человеком и узнавая его все лучше и глубже, мы не движемся вспять, к истокам его истории, как если бы читали книгу, но не с начала, а с конца, уже после того как случилась та последовательность событий, о которой автор нам рассказал? Вступая в коммуникацию с другим, мы в некотором смысле имеем дело с итогом его истории, которая будет продолжаться, но о которой мы можем судить лишь по ее следам. И разумеется, в суждении об этой истории полагаться лишь на рассказ ее субъекта было бы весьма наивно. Быть может, стоит попробовать прислушаться к голосу рассказчика, чутко внимая ему и вместе с ним переносясь к событиям, о которых он повествует. Как если бы это был голос Гомера, устами которого богиня воспела «гнев Ахиллеса, Пелеева сына». Или же как голос за кадром Е. Капеляна, повествующего о событиях, участниками которых были Юстас и Алекс, но соучастниками которого становимся и мы, зрители знаменитого сериала.

Увы, современная культура так мало может помочь нам в культивировании чуткости к живой речи, жизнь которой входит в наше сознание лишь с устойчивостью лексического значения слова, оставляя нам переживать в итоге лишь плохо названный опыт. Именно поэтому так важны те находки, удача которых независимо от их географии, [17] рода занятий авторов, наличия теоретической модели и прочих обстоятельств обеспечивает нам доступ к собственным душевным ресурсам.

Рассказу об одной из них мы обязаны Милтону Эриксону, замечательному американскому психотерапевту, умному человеку, не связанному принадлежностью к определенному направлению в метапсихологии с его теоретической дисциплиной, но открытому богатству человеческого опыта во всех его проявлениях. Именно у него я нашел выражение, позволяющее кратко и емко выразить особенность философского мышления как «мышления свободного во всех направлениях».

Необходимость такого мышления возникает при встрече представителей столь различных культур, что попытки совместить их ценности и стереотипы в сознании и поведении одного человека приводят к душевным конфликтам и, как следствие, тяжелым психосоматическим расстройствам.

Что же делать? — спрашивает М. Эриксон и советует попытаться начать читать книгу, какое-нибудь художественное произведение с конца. Конечно, лучше выбрать книгу, которую Вы еще не читали, но о которой слышали, что она интересная. В опыте самого М. Эриксона ею оказалась «Волшебная гора» Томаса Манна. Попробуйте прочитать последнюю главу и затем попытаться представить, догадаться, вообразить, почувствовать, интуитивно предвосхитить, — любым доступным для вас способом поработать над этой задачей. И вот только тогда, когда основательная работа будет проделана, прочитайте предшествующую главу и сопоставьте с тем, что у вас получилось. И так снова и снова, от главы к главе, от конца к началу 4.

В этой утомительной, но интересной работе, технологию и основные фрагменты которой автор оставляет за кадром, мне кажется, стоит обратить внимание на использование тех лексических выражений, значение которых в коммуникации устанавливается без обращения к словарному значению и которое потенциально чревато [18] коммуникативными тупиками. Что означает, например, в разговоре собеседников ответная реплика: «Вы это мне уже говорили»?

• Признание того, что собеседник готов к продолжению когда-то начатого разговора?
  
• Выражение чувства благодарности за доверие, без чего сам разговор был бы невозможен?
  
• Раздражение из-за постоянного повторения одного и того же, как если бы собеседник был бы не в состоянии понять сказанное с первого раза?
  
• Бесстрастная констатация имевшего место факта?
  

Как Вы определяете это значение? Становятся ли частью воображаемой картины голоса собеседников или же автор позволяет Вам сделать выбор за счет других используемых им изобразительных средств? Подумайте и над тем, что позволяет нам самим избегать этих тупиков. И тогда, быть может, Вам удастся приблизиться как к тексту, так и к голосу.