Происходящие сегодня в России глубокие изменения во всех сферах жизнедеятельности затрагивают самые основы школьного образования. Существующий плюрализм образовательных концепций, безусловно, отражает процесс перехода нашего общества от монологических форм жизни к плюралистическим, но вместе с тем порождает ряд сложных теоретических и практических проблем. Дифференциация и специализация школьных учреждений, многообразие образовательных программ, в том числе авторских, соответствуют появлению новых видов профессиональной деятельности, усложнению социальной структуры нашего общества и выделению в ней социальных групп со своими собственными интересами, нередко оказывающих непосредственное влияние (финансовое, идеологическое, политическое и проч.) на обучение и воспитание детей и подростков, наконец, стремлению многих учителей реализовать в своей работе индивидуальный подход, выражающий понимание ценности личности как ребенка, так и самого учителя, получившего большую свободу и самостоятельность в реализации своих педагогических идей и приемов.
Оборотной стороной этих процессов выступает рассогласование целей, методов, форм обучения, что при отсутствии общепризнанных образовательных стандартов затрудняет возможность перехода из одного образовательного учреждения в другое, а также продолжение образования на более высоких ступенях. В этой связи актуализируется проблема выработки эффективной стратегии государства по отношению к школьному образованию, которое является важнейшим социальным институтом современного общества и не может успешно развиваться без государственной поддержки. К сожалению, сегодня в своем стремлении упорядочить образовательный процесс государство идет [63] по бюрократическому пути, чреватому унификацией школьного образования и возвращением к авторитарным формам управления (сокращение числа учебников и учебных пособий, авторских образовательных программ, введение единого выпускного экзамена, попытки создать государственный стандарт, упорядочивающий не только учебные дисциплины, но и их содержание, активное внедрение тестирования и т. п.).
Понятный в условиях модернизации и перехода к рыночной экономике поворот школьного образования в сторону усиления профессиональной ориентации учащихся приводит к забвению основой задачи педагогики (развития личности ученика. В этой связи актуальным становится вопрос о методологических ориентирах современного школьного образования, которые должны определить его стратегию и тактику с учетом перспектив развития самого общества.
Реформирование системы образования не сводится к его структурной перестройке, усилению административных методов управления, но и предполагает глубинные преобразования, успешность которых невозможна без философской рефлексии его оснований. Любая педагогическая теория или образовательный проект всегда строится на основании целого ряда предварительных допущений. Поэтому философские исследования способствуют выдвижению стратегических задач педагогического познания и образовательной практики. Соотношение элементов системы образования, их иерархия, содержание, значение в жизни общества и отдельного человека определяется исторически обусловленным пониманием сущности, смысла и целей образования, а в конечном счете, пониманием сущности человека, смысла его жизни, предназначения в обществе.
Философский анализ оснований школьного образования основывается на тех же предпосылках, что и анализ других ступеней образования. Тем не менее, он имеет свои особенности и свои трудности. Если высшее образование в соответствии с Законом об образовании призвано дать профессиональную подготовку человеку, сделавшему более или менее осознанный выбор, то современное школьное образование имеет дело не столько с проблемой передачи знаний, не столько с профессиональной подготовкой учащихся, сколько с проблемой выработки средств и приемов, способствующих становлению и развитию личности ученика.
Сложность философского анализа школьного образования связана не столько с присущим современному российскому обществу плюрализмом педагогических идей (это нормальная ситуация для всякого динамически развивающегося общества), сколько с широко распространенными попытками их эклектического сочетания без учета различий аксиоматики, создания образовательных проектов, не связанных с особенностями [64] российской культуры или заимствованных из других культур. Вместе с тем в последние десятилетия в философии сформировался подход, который позволяет систематизировать, упорядочить все многообразие философских школ, концепций, идей путем соотнесения их с парадигмами философской рациональности, сложившимися в истории культуры.
В современной философии выделяют два общих исторических типа рациональности (классический, сформировавшийся в Новое время и господствовавший в западной культуре до середины XIX века, а в российской и советской до середины XX века, и неклассический, возникший на рубеже XIX-XX веков и утверждающийся в отечественной культуре с 80-90-гг XX в. Обращение к фундаментальным принципам различных типов рациональности позволяет рассмотреть процесс образования как смену и сосуществование парадигм, каждая из которых обладает относительной завершенностью. В этом свете главной задачей философии образования становится необходимость выявить закономерность в этом меняющемся образе рациональности, с тем чтобы планомерно воздействовать на структуру организации образования и привести ее в соответствие с нуждами индивида и общества.
Объективизм и универсализм классического рационализма ориентировали образование на поиск всеобщих закономерностей обучения и воспитания, их форм, способов и методов, что, с одной стороны, способствовало демократизации образования, но, с другой, вело к унификации, регламентации педагогической деятельности.
В философии образования, базирующейся на принципах неклассического типа рациональности, образование понимается как процесс, направленный на развитие индивидуального, творческого начала в ребенке, с тем чтобы способствовать становлению его как личности. Идея исходного неравенства индивидуальных качеств, способностей ребенка вела к отказу от идеала всесторонне развитой гармонической личности. Утверждение человеческой субъективности способствовало признанию множества картин мира, плюрализма идей, взглядов на явления действительности, соответствующих интересам, потребностям, ценностным установкам как учеников, так и учителей. Отсюда отказ от создания универсальных образовательных систем и разработка педагогических приемов, учитывающих своеобразие личности ученика. Как бы ни понималась педагогика, как строгая наука или как искусство, в центре ее внимания оказывался ученик как неповторимая индивидуальность.
Акцент на целостности личности, где внерациональное, бессознательное, являясь источником творческой активности, играет не меньшую роль, чем рациональное мышление, обусловил стирание границ между обучением и воспитанием. Обучение было нацелено на развитие [65] интеллектуальных способностей ученика путем овладения им методами научных дисциплин, а не их результатами, и вместе с воспитанием во всех его видах было призвано способствовать реализации индивидуальных задатков и возможностей ребенка.
В условиях существования множества разнопрофильных учебных заведений, опирающихся на специализированные учебные программы, стремящихся к реализации индивидуального подхода к ученику, вся система образования приобретает открытый характер, в которой действуют разнонаправленные тенденции, отвечающие возрастанию многомерности самого общества, усложнению социальной структуры. Акцент на развитии ученика как уникальной личности противоречит выработке универсальных приемов и форм образования, унификации его содержания. Управление в традиционном смысле слова оказывается неэффективным, так как сковывает творческую инициативу педагогов. В этих условиях речь должна идти не столько об управлении образованием, сколько о «направляемом» развитии, позволяющим влиять на интегральные характеристики процесса, обеспечивать желаемые тенденции или, наоборот, избегать нежелательных отклонений. Подобная точка зрения не отменяет необходимости прогностических схем, которые призваны обеспечить устойчивое развитие современного общества. Смысл управления теперь должен заключаться в координации деятельности образовательных учреждений сообразно складывающимся в обществе ценностным ориентирам.
Добавить комментарий