Педагогическая компетентность учителя как результат самообразования

[304]

Модернизация современного образования нацелена на построение и реализацию индивидуального образовательного маршрута, самообразования человека на различных этапах его жизненного пути.

Самообразование характеризуется, прежде всего, самостоятельностью и непрерывностью и будет выступать одним из важнейших условий реализации идеи непрерывного образования. Современная концепция непрерывного педагогического образования в России сориентирована на:

• развивающиеся потребности личности, общества, государства;
  
• расширение пространства образо??ания современных педагогов;
  
• вариативность подготовки педагогов нового поколения;
  
• научно-методическое обеспечение профессионально-личност-ного становления педагога на различных этапах его жизненного пути.
  

Для осуществления своей миссии учителю необходимо обладать готовностью к решению профессиональных задач, то есть уровнем профессиональной компетентности. Современные социокультурные процессы в России с одной стороны, и новая генерация детей, с другой, с необходимостью требуют модернизации образования и соответствующей компетенции учителя:

Ускорение социально-экономических процессов интенсифицирует жизнь человека в обществе так, что опыт прошлых поколений не всегда эффективен в современной жизни, что с необходимостью приводит [305] к трансформации информационно-контролирующей педагогической позиции учителя в пользу фасилитаторской, личностно-ориентированной, поддерживающей. Информационные возможности ученика сегодня расширены за счет «всемирной паутины» Internet. Сегодня важно идти от ученика: его проблем, потребностей, интересов, особенностей возраста.

Вхождение мирового сообщества в эпоху информации, достижения телекоммуникационных технологий требуют от учителя информационной компетентности. Особенность сегодняшнего положения определена спецификой конфигуративной культуры (М. Мид), когда взрослые и дети учатся вместе, осваивая новое знание и компетенции. Современный ученик зачастую может быть более компетентен в области информатики, чем учитель.

Стремление России создать открытое демократическое общество ведет к возрастанию роли и значимости общественных организаций в жизни страны и требует социальной компетентности, умения работать в команде, выстраивать свои отношения с другими людьми, корпоративности. Общественная жизнь среди молодежи в «эпоху индивидуальности» отходит на второй план, не способствуя развитию социальных компетенций.

Современное поликультурное общество требует культурологической компетентности, диалога культур, овладения коммуникативной компетентностью, культурой диалога, толерантностью, солидарностью. Особо важным становится формирование национального и гражданского самосознания молодежи, уважение к другой культуре и терпимость к инакомыслию, совместное сосуществование в мире без войн.

Разнообразие, вариативность, выбор в образовании требуют от учителя собственной педагогической позиции, осознания своего опыта на уровне теории, понимания различных подходов к образованию и выбора методов, то есть методологической компетентности. Теоретическое осмысление опыта на уровне структурированных, обобщенных знаний, становящихся способом деятельности, является механизмом саморазвития.

Таким образом, педагогическая компетентность будет включать в себя методологическую, информационную, коммуникативную, социальную и культурологическую компетенции.

Особенностью нашего подхода к достижению педагогической компетентности является самообразование учителя и, прежде всего, его опыт. Анализ самообразования учителей выявил общий механизм самообразовательной деятельности, определяющий условия его [306] функционирования (см. схему). Основными условиями самообразования будут выступать «три кита»: творчество, опыт и рефлексия.

Развитие мастерства учителя, его профессиональной компетентности находится в руках самого учителя, и именно он становится тем, кто осмысленно регулирует стандарты своего поведения. Прежде всего, это происходит через осмысление своего профессионального опыта. В основе самообразования лежит разнообразный опыт учителя как динамично развивающегося профессионала, становление мастерства которого непрерывно прогрессирует от одной стадии к другой. Традиционные модели образования терпят неудачу потому, что опыт, к которому они приобщают учителя, оказывается навязанным извне и потому психологически необоснованным. Этому противостоит развивающий, идущий «изнутри во вне» опыт, «плодотворно и творчески живущий» (Дж. Дьюи).

Мы выделяем два вида профессионального опыта: методологический (обобщенный опыт человечества, отдельных профессионалов, отраженный в книгах) и эмпирический (свой пережитый субъективный опыт). Отсюда, если опыт на уровне приобретенных знаний есть результат той или иной науки или опыта других людей, то субъективные знания включают в себя индивидуально пережитые и не всегда осознаваемые моменты реальной профессиональной деятельности. Сохраняет свою актуальность высказанная К.Д. Ушинским мысль о том, что передача готовых советов, независящих от конкретных условий обучения [307] и воспитания, невозможна — что передается идея, выведенная из опыта, но не сам опыт. Личностный опыт — это переживание смысла, своего рода включенности данного предмета, деятельности (с ее целями, процессом, ожидаемыми результатами и др.) в контекст жизнедеятельности личности, это объективная ценность, ставшая субъективной установкой, взглядом, убеждением, собственным выводом из пережитого.

В действительности два вида знаний не существуют изолированно, но представляют в своей совокупности систему так называемых «концептуальных схем», или «профессиональных конструктов», которые, по существу, и определяют осознанную или неосознанную готовность учителя к решению профессиональных задач (В.Б. Гаргай). «Практика становится источником профессионального роста учителя лишь в той мере, в какой она является объектом структурированного анализа: неотрефлексированная практика бесполезна и со временем ведет не к развитию, а к профессиональной стагнации учителя» (М. Уолес). Только осознанный опыт имеет смысл, иначе мы неоднократно в силу ряда причин будем «наступать на одни и те же грабли». Через аналитическую деятельность осуществляется рефлексия, которая превращает «сырой» опыт в личностно присвоенное знание. В процессе рефлексии происходит осмысление не только своего опыта, но опыта других педагогов. Развитию рефлексивно-исследовательской позиции учителя способствуют задания алгоритмического характера. Представляет интерес алгоритм выхода в рефлексивную позицию Б.М. Островского, который включает в себя четыре рефлексивных слоя.

Первый рефлексивный слой:

1. Исследовательская часть:
   1. Что я сделал (результат)?
      
   2. Как я это сделал (средства, способы, «технология»)?
      
   3. Зачем я это сделал, ради чего?
      
   
   
2. Критическая часть:
   1. То ли я сделал, что хотел?
      
   2. Так ли я сделал, как хотел?
      
   3. Как я отношусь к тому, ради чего я это сделал?
      
   
   
3. Нормативная часть:
   1. Что я буду делать впредь в подобных ситуациях?
      
   2. Как я буду делать впредь?
      
   3. Ради чего я буду делать то, что буду делать?
      
   
   

Второй рефлексивный слой:

1. В чем состоит моя работа в рефлексии? Как это я сделал?
   
2. Произошла ли смена представления о сделанном? Почему?
   
3. Произошла ли смена представлений о способах и средствах деятельности? Почему?
   [308]
   
4. Произошла ли смена представления об основаниях деятельности (ради чего я это сделал)? Почему?
   

Третий рефлексивный слой:

1. Достаточны ли те рефлексивные средства, которые использовались для адекватной оценки:
   1. Сделанного.
      
   2. Того, как это делалось.
      
   3. Того, ради чего это делалось.
      
   
   
2. Если рефлексивные средства и действия недостаточны, то в чем?
   
3. Если рефлексивные средства и действия достаточны, то почему я так считаю?
   

Четвертый рефлексивный слой:

1. Как строились мои мыследействия по оценке достаточности рефлексивных средств и действий?
   
2. Достаточны и адекватны ли средства и способы оценки достаточности рефлексивных средств и действий?
   
3. Как я буду оценивать достаточность рефлексивных средств и действий?
   

Играя роль регуляторов профессиональной деятельности, «концептуальные схемы» высвобождают сознание учителя при исполнении ранее уже отработанных операций в стандартных ситуациях. В этом случае они помогают освоить педагогическое пространство, почувствовать себя «как рыба в воде». Однако со сменой условий происходит сбой, и привычные схемы поведения становятся непригодными, устаревшие «конструкты» превращаются в тормозящий фактор. Образовательный процесс настолько динамичен и изменчив, что нельзя однажды и навсегда освоить все секреты педагогического труда. То, что безотказно действует сегодня, уже завтра оказывается недостаточным или даже непригодным. По этой причине преподавательская деятельность является по природе своей творческой деятельностью, а учитель — рефлексирующим профессионалом, непрерывно анализирующим свою работу.

Поисковая деятельность дает возможность осуществить синтез знания через эксперимент, исследование и приобрести новый опыт (негативный или позитивный). Отрефлексированный опыт рождает новое знание. Через коррекционную деятельность педагог выстраивает стратегию своего саморазвития, возвращаясь опять к творческому поиску, выходя на новый виток своего самосовершенствования. От витка к витку происходит прибавление, обогащение опыта. Знание посредством рефлексии структурируется и обобщается, становясь способом деятельности. Таким образом, стратегической целью становится задача [309] не столько замены, модернизации устаревших профессиональных конструктов на новые, сколько задача развития рефлексивных способностей учителя, от уровня и качества которых и зависит эта замена. Чем выше уровень рефлексии учителя, тем выше его готовность и способность к изменению субъективной системы установок адекватно меняющейся ситуации. Тем самым учитель может достигать педагогической компетентности в изменяющихся условиях современности, и самообразование будет являться средством развития профессиональной компетентности учителя.

Литература

• Гаргай В.Б. Система повышения квалификации учителей Великобритании. Новосибирск, 2001.
  
• Дьюи Дж. Демократия и образование. М., 2000.